מֵידָע

האם התיאוריה של יצירת המוח מואצת על ידי דו לשוניות?

האם התיאוריה של יצירת המוח מואצת על ידי דו לשוניות?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Kovács (2009) דיווח כי ילדים דו לשוניים היו טובים יותר בפתרון משימת אמונה כוזבת קריטית לתורת הנפש המפותחת (ToM).

האם מחקר זה שוכפל או זכה לביקורת על ידי אחרים? כְּלוֹמַר. האם אין זה שנוי במחלוקת שדו -לשוניות מאיצה את התפתחות ה- ToM?


מבוא

להיות דו -לשוני או רב לשוני ללא ספק חשוב מסיבות חברתיות, פוליטיות וכלכליות. שנוי במחלוקת יותר הוא שיש לו יתרונות קוגניטיביים, לשוניים וחברתיים (ראה סקירה של פוארץ 'וקרוט, 2019). לדוגמה, דיווחים על דו לשוניים בעלי תפקוד מנהלים טוב יותר באופן משמעותי כגון זיכרון עבודה, מיתוג מנטאלי ויכולות עיכוב (למשל, Lehtonen et al., 2018). הם גם בעלי מודעות מתו-לשונית גבוהה יותר (Galambos ו- Goldin-Meadow, 1990 Bialystok and Barac, 2012) והם טובים יותר בתעדוף ורב משימות (Poarch and Bialytsok, 2015). יתרון נוסף המוצע הוא מיומנויות לקיחת פרספקטיבה מעולה (PT), כלומר המיומנות או הנטייה של נקודת מבט של אדם אחר (למשל, ביאליסטוק וסנמן, 2004 Farhadian et al., 2010 Rubio-Fern ández and Glucksberg, 2012 Greenberg et al., 2013 Fan et al., 2015 Javor, 2016 Liberman et al., 2017 ראה סקירה של שרדר, 2018). עם זאת, PT נמצא גם מושפע ממגדר, כאשר לנקבות יש PT טוב יותר מאשר גברים (Charman et al., 2002 Kessler et al., 2014 Van der Graaff et al., 2014 Chopik et al., 2017 ראה סקירה ב- כריסטוב-מור ואח ', 2014). PT זכר נראה בדרך כלל פחות אוטומטי ורגיש יותר לגורמים חיצוניים מאשר PT נקבה (Brehm et al., 1984 Theodoridou et al., 2013 Tremblay et al., 2020). לכן יתכן ששתי לשוניות משפרות את PT אצל גברים יותר חזק מאשר אצל נשים.


דוגמה: תורת הנפש

המדגם הבא הוא תשובה לשאלה: דון בהתפתחות האמפתיה ו/או תורת הנפש. דיון מבקש מהתלמידים לשקול מגוון טענות. זה יכול לכלול את אופן לימוד משתנים אלה, תחומי אי ודאות או השלכות של המחקר. תגובת המדגם היא דוגמה לתגובה למופת שאמורה לקבל ציונים גבוהים. הערות על החיבור כלולות להלן. המודגשת.

כדי לגשת לכל התכנים של אתר זה, עליך להיכנס או להירשם אליו.


הפניות

Antovich, D. M., & Graf Graf Estes, K.

(2017). למידה בשפות: ניסיון דו לשוני תומך בפילוח מילים סטטיסטי בשפה כפולה. מדעי התפתחות, 125–148. https://doi.org/10.1111/desc.12548

(2017). האופי הרב-מרכיבי של למידה סטטיסטית. עסקאות פילוסופיות של החברה המלכותית ב ': מדעים ביולוגיים, 372(1711), 20160058. https://doi.org/10.1098/rstb.2016.0058

(2018). קריאה כלמידה סטטיסטית. שירותי שפה, דיבור ושמיעה בבתי ספר, 49(3S), 634–643. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-STLT1-17-0135

(2012). למידה סטטיסטית קשורה ליכולת הקריאה אצל ילדים ומבוגרים. מדע קוגניטיבי, 36(2), 286–304. https://doi.org/10.1111/j.15516709.2011.01200.x

(2012). למידה סטטיסטית: מרכישת פריטים ספציפיים ועד ליצירת כללים כלליים. כיוונים עדכניים במדעי הפסיכולוגיה, 21(3), 170–176. https://doi.org/10.1177/0963721412436806

(2014). למידת שפה תפוצה: מנגנונים ומודלים של גיבוש קטגוריות. למידת שפה, 64(2), 86–105. https://doi.org/10.1111/lang.12074

(2014). האם להיות דו לשוני יכול להשפיע על הופעת הדמנציה ?, נוירולוגיה עתידית, 9(2), 101–103.

(2012). השפעות דו לשוניות על ההתפתחות הקוגניטיבית והלשונית: תפקיד השפה, הרקע התרבותי והחינוך. התפתחות הילד, 83(2), 413–422. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01707.x

Bartolotti, J., Marian, V., Schroeder, S. R., & amp Shook, A.

(2011). דו לשוניות ושליטה מעכבת משפיעים על למידה סטטיסטית של צורות מילים חדשות. גבולות בפסיכולוגיה, 2(324), 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00324

Batterink, L. J., Reber, P. J., Neville, H. J., & amp Paller, K. A.

(2015). תרומות מרומזות ומפורשות ללמידה סטטיסטית. כתב העת לזכרון ולשון, 83, 62–78. https://doi.org/10.1016/j.jml.2015.04.004

(1999). מורכבות קוגניטיבית ושליטה בקשב בתודעה הדו -לשונית. התפתחות הילד, 70(3), 636–644. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00046

(2011 א). תיאום תפקודי ביצוע בילדים חד לשוניים ודו לשוניים. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 110(3), 461–468. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2011.05.005

(2011 ב). עיצוב מחדש של המוח: היתרונות של דו לשוניות. כתב העת הקנדי לפסיכולוגיה ניסיונית, 65(4), 229–235. https://doi.org/10.1037/a0025406

Bialystok, E., Craik, F. I. M., & Freedman, M.

(2007). דו לשוניות כהגנה מפני הופעת סימפטומים של דמנציה. נוירופסיכולוגיה, 45, 459–464. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2006.10.009

Bialystok, E., Luk, G., Peets, K. F., & Yang, S.

(2010). הבדלי אוצר מילים קליטים בקרב ילדים חד לשוניים ודו לשוניים*. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 13(4), 525–531. https://doi.org/10.1017/S1366728909990423

(2004). תשומת לב ועיכוב בילדים דו -לשוניים: עדויות ממשימת מיון כרטיסי השינוי המימדי. מדעי התפתחות, 3(7), 325–339.

ביאליסטוק, א ', מרטין, מ' מ 'ואמפר ויסוואנתאן, מ.

(2005). דו לשוניות לאורך תוחלת החיים: עלייתה ונפילתה של השליטה המעכבת. כתב העת הבינלאומי לדו -לשוניות, 9(1), 103–109.

Bialystok, E., & amp Viswanathan, M.

(2009). רכיבי השליטה המבצעת עם יתרונות לילדים דו לשוניים בשתי תרבויות. הכרה, 112(3), 494–500. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2009.06.014

(2005). נולדיות ולא-מולדת במחקר L2A. סקירה בינלאומית של בלשנות יישומית בהוראת שפות, 43(4), 319–328. https://doi.org/10.1515/iral.2005.43.4.319

Blom, E., Küntay, A. C., Messer, M., Verhagen, J., & amp Leseman, P.

(2014). היתרונות בלהיות דו לשוני: זיכרון עבודה בילדים דו-לשוניים טורקים-הולנדים. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 128, 105–119. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.06.007

Bonifacci, P., Giombini, L., Bellocchi, S., & amp Contento, S.

(2011). מהירות עיבוד, ציפייה, עיכוב וזיכרון עבודה אצל דו -לשוניים. מדעי התפתחות, 14(2), 256–269. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2010.00974.x

(2010). רכישת קטגוריות צליל ספציפיות לשפה מתוך קלט דו לשוני. ב

(עורכת), הליכים נבחרים של הוועידה הרביעית בנושא גישות מעבדה לפונולוגיה ספרדית (עמ '1-10). Somerville, MA: פרויקט הליכי Cascadilla.

Bosch, L., Figueras, M., Teixidó, M., & amp Ramon-Casas, M.

(2013). הישגים מהירים בפילוח דיבור שוטף כאשר מילים תואמות את היחידה הקצבית: עדויות מתינוקות שרוכשים שפות מתוזמנות להברות. גבולות בפסיכולוגיה, 4, 106. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00106

בוש, ל 'וסבסטיאן-גאלס, נ.

(2001). עדות ליכולות אפליה בשפה מוקדמת בתינוקות מסביבות דו לשוניות. יַנקוּת, 2(1), 29–49. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0201_3

בוש, ל 'וסבסטיאן-גאלס, נ.

(2003). דו לשוניות סימולטנית ותפיסת ניגודיות ספציפית לשפה בשנה הראשונה לחיים. שפה ודיבור, 46(2–3), 217–243.

Bulgarelli, F., Benitez, V., Saffran, J., Byers-Heinlein, K., & amp Weiss, D. J.

(2017). למידה סטטיסטית של מבנים מרובים על ידי תינוקות בני 8 חודשים. ב

(עורכים), התקדמות הכנס השנתי ה -41 של אוניברסיטת בוסטון לפיתוח שפה (עמ '128–139). Somerville, MA: הוצאת Cascadilla.

(2016). עוגנים שוקלים: השפעת למידת יתר על השפעות התבססות בלמידה סטטיסטית. Journal of Experimental Psychology: למידה, זיכרון וקוגניציה, 42(10), 1621–1631. https://doi.org/10.1037/xlm0000263

Burns, T. C., Yoshida, K. A., Hill, K., & amp Werker, J. F.

(2007). פיתוח ייצוג פונטי בתינוקות דו לשוניים וחד לשוניים. פסיכולוגינגים יישומיים, 28(3), 455–474. https://doi.org/10.1017/S0142716407070257

Byers-Heinlein, K., Morin-Lessard, E., and amp Lew-Williams, C.

(2017). תינוקות דו -לשוניים שולטים בשפותיהם בזמן שהם מקשיבים. הליכי האקדמיה הלאומית למדעים, 114(34), 6–11. https://doi.org/10.1073/pnas.1703220114

Byers-Heinlein, K., & Werker, J. F.

(2009). דו לשוני, דו לשוני, תלת לשוני: חוויית השפה של תינוקות משפיעה על התפתחות היוריסטיקה של למידת מילים. מדעי התפתחות, 12(5), 815–823. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2009.00902.x

קרלסון, ס.מ., ומלצוף, א.נ.

(2008). ניסיון דו לשוני ותפקוד מנהלים בילדים צעירים. מדעי התפתחות, 11(2), 282–298. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2008.00675.x

(1995). למידה מרומזת של רצף לא מילולי אצל מבוגרים צעירים ומבוגרים יותר. פסיכולוגיה והזדקנות, 10(3), 379–394. https://doi.org/10.1037/0882-7974.10.3.379

Conway, C. M., Bauernschmidt, A., Huang, S. S., & Pisoni, D. B.

(2010). למידה סטטיסטית מרומזת בעיבוד שפות: חיזוי מילים הוא המפתח. הכרה, 114(3), 356–371. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2009.10.009

Craik, F. I. M., Bialystok, E., & Freedman, M.

(2010). עיכוב הופעת מחלת האלצהיימר: דו לשוניות כצורה של עתודה קוגניטיבית. נוירולוגיה, 75, 1726–1729.

Daltrozzo, J., Emerson, S. N., Deocampo, J., Singh, S., Freggens, M., Branum-Martin, L., & amp Conway, C. M.

(2017). למידה סטטיסטית חזותית קשורה ליכולת השפה הטבעית במבוגרים: מחקר ERP. מוח ושפה, 166, 40–51. https://doi.org/10.1016/J.BANDL.2016.12.005

(2007). דפוסי קלט שפה הורים ושימוש דו -לשוני לילדים. פסיכולוגינגים יישומיים, 28, 411–424. https://doi.org/10.1017.S0142716407070221

De Houwer, A., Bornstein, M. H., & De Coster, S.

(2006). הבנה מוקדמת של שתי מילים לאותו דבר: מחקר CDI של הבנה לקסיקלית אצל שתי לשוניות תינוקות. כתב העת הבינלאומי לדו -לשוניות, 10(3), 331–347. https://doi.org/10.1177/13670069060100030401

Erickson, L. C., & Thiessen, E. D.

(2015). למידה סטטיסטית של שפה: תיאוריה, תוקף וניבוי של חשבון למידה סטטיסטית של רכישת שפה. סקירה התפתחותית, 37, 66–408. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.05.002

Escudero, P., Mulak, K. E., Fu, C. S. L., & Singh, L.

(2016). מגבלות נוספות לדו -לשוניות: דו -לשוניות עולות על הדו -לשוניות בלמידת מילים מרומזות. גבולות בפסיכולוגיה, 7(1218), 1–13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01218

אוונס, ג'יי ל ', סאפרן, ג'יי ר', ורוב טורס, ק '.

(2009). למידה סטטיסטית בילדים עם לקות שפה ספציפית. איגוד שמיעת השפה והדיבור האמריקאי, 52(2), 321–335. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/07-0189)

פרנקו, א., קלירמנס, א., ודמברבקז, א.

(2011). למידה סטטיסטית של שתי שפות מלאכותיות מוצגת ברצף: עד כמה מודעת ?, גבולות בפסיכולוגיה, 22(229), 1–12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00229

פרוסט, ר., סיגלמן, נ., נרקיס, א., ואפק אפק, ל.

(2013). מה מנבא רכישת אוריינות מוצלחת בשפה שנייה? מדעי הפסיכולוגיה, 24(7), 1243–1252. https://doi.org/10.1177/0956797612472207

גרסיה, א 'מ', רוז, ר ', הארט, ק' ג ', וגראציאנו, פ' א '.

(2018). השוואת זיכרון עבודה בקרב ילדים בגיל הגן היספני/לטיני דו לשוני וחד לשוני עם הפרעות התנהגות מפריעות. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 166, 535–548. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.09.020

Gebhart, A. L., Newport, E. L., & Aslin, R. N.

(2009). למידה סטטיסטית של תלות סמוכות ולא צמודות בין צלילים לא -לשוניים. עלון פסיכולוגי וסקירת אמפר, 16(3), 486–490. https://doi.org/10.3758/PBR.16.3.486

(2008). רכישת שפה ראשונה דו לשונית: עדויות ממונטריאול. אורביין מגוון, 9–26. https://doi.org/10.7202/019559ar

(2003). השפעות הדו -לשוניות על התיאוריה של התפתחות המוח. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 6(1), 1–15. https://doi.org/10.1017/S1366728903001007

(2006). החל מנתוני קצה הלשון (TOT) ועד להשלכות תיאורטיות בשני שלבים: כאשר יותר TOT משמעו אחזור טוב יותר. כתב העת לפסיכולוגיה ניסיונית: כללי, 135(3), 462–483. https://doi.org/10.1037/0096-3445.135.3.462

Gollan, T. H., Montoya, R. I., Cera, C., & Sandoval, T. C.

(2008). שימוש יותר כמעט תמיד אמצעי להשפעת תדרים קטנה יותר: הזדקנות, דו לשוניות והשערת החוליות החלשות. כתב העת לזכרון ולשון, 58(3), 787–814.

Gollan, T. H., Slattery, T. J., Goldenberg, D., Van Assche, E., Duyck, W., & amp Rayner, K.

(2011). תדר מניע גישה לקסיקלית בקריאה אך לא בדיבור: השערת השהיית התדרים. כתב העת לפסיכולוגיה ניסיונית: כללי, 140(2), 186–209. https://doi.org/10.1037/a0022256

(1999). לימוד דקדוק מלאכותי של ילדים בני שנה מוביל לידע ספציפי ומופשט. הכרה, 70(2), 109–135. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(99)00003-7

Gonzales, K., Gerken, L., & amp Gómez, R. L.

(2015). האם שמיעת שני ניבים בזמנים שונים מסייעת לתינוקות ללמוד כללים ספציפיים לניב? הכרה, 140, 60–71.

גרינברג, א ', בלנה, ב', וביאליסטוק אמ '.

(2013). יכולת לקיחת פרספקטיבה אצל ילדים דו לשוניים: הרחבת היתרונות בבקרה המבצעת לחשיבה מרחבית. התפתחות קוגניטיבית, 28(1), 41–50. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.002

(2010). דו לשוני: חיים ומציאות. קיימברידג ', MA: הוצאת אוניברסיטת הרווארד.

האמר, ג 'ס, הופ, א', אוצ'יקושי, י ', גילנדרס, ג', קסטרו, ד ', אנד סנדילוס, ל'

(2014). התפתחות השפה והאוריינות של לומדים צעירים בשפה כפולה: סקירה ביקורתית. מחקר ילדים מוקדמים, 29(4), 715–733. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.05.008

Houston-Price, C., Caloghiris, Z. & amp Raviglione, E.

(2010). ניסיון השפה מעצב את התפתחות הטיות הבלעדיות ההדדית. יַנקוּת, 15(2), 125–150. https://doi.org/10.1111/j.1532-7078.2009.00009.x

(2011). קשיים דקדוקיים בילדים עם לקות שפה ספציפית: האם הלמידה לקויה? פיתוח אנושי, 53(5), 264–277. https://doi.org/10.1159/000321289

(2001). פילוח מילים לפי ילדים בגיל 8 חודשים: כאשר רמזים לדיבור נחשבים יותר מסטטיסטיקה. כתב העת לזכרון ולשון, 44(4), 548–567. https://doi.org/10.1006/jmla.2000.2755

(1989). השפעות תקופתיות קריטיות בלמידת שפה שנייה: השפעת מצב ההתבגרות על רכישת אנגלית כשפה שנייה. פסיכולוגיה קוגניטיבית, 21, 60–99.

(2009). היתרון הדו -לשוני בלמידת מילים חדשות. עלון פסיכולוגי וסקירת אמפר, 15(4), 705–710. https://doi.org/10.3758/PBR.16.4.705

Kirkham, N. Z., Slemmer, J. A., & Johnson, S. P.

(2002). למידה סטטיסטית ויזואלית בינקות: עדות למנגנון למידה כללי בתחום. הכרה, 83, 35–42.

Kittleson, M. M., Aguilar, J. M., Tokerud, G. L., Plante, E., & amp Asbjørnsen, A. E.

(2010). למידת שפה מרומזת: היכולת של מבוגרים לפלח מילים בנורווגית. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 13(4), 513–523.

(1976). שימושים לשוניים של משך קטע באנגלית: עדויות אקוסטיות ותפיסתיות. כתב העת של החברה האקוסטית של אמריקה, 59(5), 1208–1221.

(2010). ילדים דו -לשוניים עם ליקוי בשפה ראשונית: נושאים, עדויות והשלכות על פעולות קליניות. כתב העת להפרעות תקשורת, 43(6), 456–473. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2010.02.002

(2009 א). רווחים קוגניטיביים אצל תינוקות דו-לשוניים בני 7 חודשים. הליכי האקדמיה הלאומית למדעים של ארצות הברית של אמריקה, 106(16), 6556–6560. https://doi.org/10.1073/pnas.0811323106

(2009 ב). למידה גמישה של מבני דיבור מרובים בתינוקות דו לשוניים. מַדָע, 325(5940), 611–612. https://doi.org/10.1126/science.1173947

Krogh, L., Vlach, H. A., & Johnson Johnson, S. P.

(2013). למידה סטטיסטית על פי התפתחות: גמישה אך מוגבלת. גבולות בפסיכולוגיה, 3, 598. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00598

Kroll, J. F., Bobb, S., Misra, M., & amp Guo, T.

(2008). בחירת שפה בדיבור דו לשוני: עדות לתהליכים מעכבים. אקטה פסיכולוגיה, 128, 416–430.

Kroll, J. F., Dussias, P. E., Bice, K., & amp Perrotti, L.

(2014). דו לשוניות, מוח ומוח. סקירה שנתית של בלשנות, 1(1), 377–394. https://doi.org/10.1146/annurev-linguist-030514-124937

(2012). השפעות הדו -לשוניות המוקדמות על למידת סדירות פונולוגיות בשפה חדשה. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 111, 455–467. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2011.08.013

(2014). ילדים עם ליקוי שפה ספציפי. קיימברידג ', MA: MIT Press.

(2013). דו לשוניות אינה משתנה קטגורי: אינטראקציה בין שליטה בשפה ושימוש. כתב העת לפסיכולוגיה קוגניטיבית, 25(5), 605–621. https://doi.org/10.1080/20445911.2013.795574

מרקוביץ ', ס', ולבקוביץ ', די ג'יי.

(2009). למידת רצף בינקות: התרומות הבלתי תלויות של הסתברות מותנית ומידע על תדירות זוגות. מדעי התפתחות, 12(6), 1020–1025. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2009.00838.x

מרקוס, ג 'פ, ויג'יאאן, ס', באנדי ראו, ס ', ואמשטון ווישטון, פ' מ.

(1999). למידת חוק על ידי תינוקות בני שבעה חודשים. מַדָע, 283(5398), 77–80. https://doi.org/10.1126/SCIENCE.283.5398.77

(1988). שימוש ילדים בבלעדיות הדדית כדי להגביל את משמעויות המילים. פסיכולוגיה קוגניטיבית, 20(2), 121–157. https://doi.org/10.1016/0010-0285(88)90017-5

Mattys, S. L., Jusczyk, P. W., Luce, P. A., & Morgan Morgan, J. L.

(1999). השפעות פונוטקטיות ופרוזודיות על פילוח המילים אצל תינוקות. פסיכולוגיה קוגניטיבית, 38, 465–494.

Maye, J., Weiss, D. J., & Aslin, R. N.

(2008). למידה פונטית סטטיסטית אצל תינוקות: הקלה והכללת תכונה. מדעי התפתחות, 11(1), 122–134.

Maye, J., Werker, J. F., & amp Gerken, L.

(2002). רגישות תינוקות למידע הפצה יכולה להשפיע על אפליה פונטית. הכרה, 82, 101–111.

McClelland, J. L., McNaughton, B. L. & amp O'Reilly, R. C.

(1995). מדוע ישנן מערכות למידה משלימות בהיפוקמפוס ובניאוקורטקס: תובנות מהצלחות וכישלונות של מודלים חיבוריים של למידה וזיכרון. סקירה פסיכולוגית, 102(3), 419–457. https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.3.419

מיסיאק, ג'יי.בי, & כריסטיאנסן, מ.

(2012). למידה ושפה סטטיסטית: מחקר הבדלים אינדיבידואליים. למידת שפה, 62(1), 302–331. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00626.x

(2010). מה יש בפרצוף? תרומות חזותיות לפילוח הדיבור. שפה ותהליכים קוגניטיביים, 25(4), 456–482. https://doi.org/10.1080/01690960903209888

Morales, J., Calvo, A., & Bialystok, E.

(2013). פיתוח זיכרון עבודה בילדים חד לשוניים ודו לשוניים. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 114(2), 187–202. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2012.09.002

Nazzi, T., Jusczyk, P. W., & amp Johnson, E. K.

(2000). אפליית שפה על ידי למידת אנגלית ילדים בני 5 חודשים: השפעות קצב והיכרות. כתב העת לזכרון ולשון, 43, 1–19. https://doi.org/10.1006/jmla.2000.2698

ניומן, ר ', רטנר, נ' ב ', יוסצ'יק, א' מ ', יוסצ'יק, פ' וו & amp דאו, ק 'א'.

(2006). יכולתם המוקדמת של תינוקות לפלח את אות הדיבור בשיחה מנבאת התפתחות שפה מאוחרת יותר: ניתוח רטרוספקטיבי. פסיכולוגיה התפתחותית, 42(4), 643–655. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.4.643

(1987). דרישות קשב ללמידה: עדות ממדדי ביצוע. פסיכולוגיה קוגניטיבית, 19(1), 1–32. https://doi.org/10.1016/0010-0285(87)90002-8

Onnis, L., Chun, W. E., & amp Lou-Magnuson, M.

(2017). יכולות למידה סטטיסטיות משופרות בקרב דו לשוניים מבוגרים. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 21, 427–433. https://doi.org/10.1017/S1366728917000529

Paap, K. R., Johnson, H. A. & amp Sawi, O.

(2015). יתרונות דו -לשוניים בתפקוד מנהלים אינם קיימים או מוגבלים לנסיבות ספציפיות ובלתי מוגדרות. קליפת המוח, 69, 265–278. https://doi.org/10.1016/J.CORTEX.2015.04.014

פרדיס, ג ', קראגו, מ', ו amp Genesee, F.

(2005). דומיין כללי לעומת דומיין ספציפי של ליקוי בשפה ספציפית: עדויות מרכישת ילדים דו לשוניים של כינויי אובייקט. רכישת שפה, 13(1), 33–62.

פארק, ג 'ס, מילר, ג', רוזנבאום, ד 'א', סנג'ייבאן, ט ', ואן הל, ג'יי ג', וייס, ד 'ג'יי, ומיינלה-ארנולד, א'.

(2018). דו לשוניות ולמידה פרוצדוראלית בקרב ילדים וילדים עם ליקויי שפה בדרך כלל מתפתחים. כתב העת לחקר דיבור, שפה ושמיעה, 61, 634–644.

Pavlidou, E. V., Louise Kelly, M., & amp, Williams, J. M.

(2010). האם לילדים עם דיסלקציה התפתחותית יש ליקויים בלמידה מרומזת ?, דיסלקציה, 16(2), 143–161. https://doi.org/10.1002/dys.400

Pearson, B. Z., Fernandez, S. C., Lewedeg, V., & amp Oller, D. K.

(1997). הקשר בין גורמי קלט ללמידה לקסיקלית של תינוקות דו לשוניים. פסיכולוגינגים יישומיים, 18, 41–58. https://doi.org/10.1017/S0142716400009863

Pelucchi, B., Hay, J. F., & amp Saffran, J. R.

(2009). למידה סטטיסטית בשפה טבעית של תינוקות בני 8 חודשים. התפתחות הילד, 80(3), 674–685. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01290.x

Peña, M., Bonatti, L. L., Nespor, M., & Mehler, J.

(2002). חישובים מונעי איתות בעיבוד דיבור. מַדָע, 298(5593), 604–607. https://doi.org/10.1126/science.1072901

Perani, D., Farsad, M., Ballarini, T., Lubian, F., Malpetti, M., Fracchetti, A.,… Abutalebi, J.

(2017). השפעת הדו -לשוניות על עתודת המוח והקישוריות המטבולית בדמנציה של אלצהיימר. הליכי האקדמיה הלאומית למדעים של ארצות הברית של אמריקה, 114(7), 1690–1695. https://doi.org/10.1073/pnas.1610909114

(2010). ניצול מקורות מידע מרובים בלימוד שפה מלאכותית: נתונים אנושיים ודוגמנות. מדע קוגניטיבי, 34(2), 255–285. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2009.01074.x

(1998). PARSER: מודל לפילוח מילים. כתב העת לזכרון ולשון, 39, 246–263. https://doi.org/10.1006/jmla.1998.2576

(1977). התפתחות המחשבה: שיווי משקל של מבנים קוגניטיביים. אוקספורד, אנגליה: ויקינג.

(2018). למידה בלי לנסות: הרלוונטיות הקלינית של למידה סטטיסטית. שירותי שפה, דיבור ושמיעה בבתי ספר, 49(3S), 710–722. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-STLT1-17-0131

(2016). השפעת הדו -לשוניות על למידת מילים סטטיסטיות. הכרה, 152, 9–19. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2016.03.001

Polka, L., Orena, A. J., Sundara, M., & amp Worrall, J.

(2016). פילוח מילים מדיבור שוטף בתקופת הינקות - אתגרים והזדמנויות בהקשר דו לשוני. מדעי התפתחות, 20(1), 1–14. https://doi.org/10.1111/desc.12419

Pons, F., Bosch, L., & amp Lewkowicz, D. J.

(2015). הדו -לשוניות מווסתת את תשומת הלב הסלקטיבית של תינוקות לפה של פנים מדברות. מדעי הפסיכולוגיה, 26(4), 490–498. https://doi.org/10.1177/0956797614568320

Poulin-Dubois, D., Blaye, A., Coutya, J., & amp Bialystok, E.

(2011). השפעות הדו -לשוניות על תפקודן המבצעי של פעוטות. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 108(3), 567–579. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.10.009

Qian, T., Jaeger, T. F., & Aslin, R. N.

(2012). ללמוד לייצג סביבה מרובת הקשרים: יותר מאשר גילוי שינויים. גבולות בפסיכולוגיה, 3, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00228

(2013). מילה וחפץ. קיימברידג ', MA: MIT Press.

ראמוס, פ ', האוזר, מ' ד ', מילר, ג', מוריס, ד ', ומאהלר, ג'.

(2000). אפליית שפה על ידי תינוקות בני אדם ועל ידי קופי תמרין על כותנה. מַדָע, 288(5464), 349–351. https://doi.org/10.1126/SCIENCE.288.5464.349

(2017). מסלול ההתפתחות של יכולות הלמידה הסטטיסטית השמיעתית והוויזואלית של ילדים: הבדלים מבוססי-מודאליות בהשפעת הגיל. מדעי התפתחות, e12593. https://doi.org/10.1111/desc.12593

(1992). הלא מודע הקוגניטיבי: נקודת מבט אבולוציונית. תודעה והכרה, 1(2), 93–133.

רידר, פ. א., ניופורט, א.ל., ואסלין, ר.נ.

(2013). מהקשרים משותפים לקטגוריות תחביריות: תפקידו של מידע הפצה בלמידת שיעורי צורות לשוניות. פסיכולוגיה קוגניטיבית, 66(1), 30–54. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2012.09.001

Restrepo, M. A. & amp Gutierrez-Clellen, V. F.

(2001). שימוש במאמר לילדים דוברי ספרדית עם ליקוי בשפה ספציפית. כתב העת לשפת ילדים, 28(2), 433–452. https://doi.org/10.1017/S0305000901004706

Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L.

(1996). למידה סטטיסטית של תינוקות בני 8 חודשים. מַדָע, 274(5294), 1926–1928.

Saffran, J. R., Newport, E. E., & Aslin, R. N.

(1996). פילוח מילים: תפקידן של רמזים הפצהיים. כתב העת לזכרון ולשון, 621(35), 606–621.

Saffran, J. R., Pollak, S. D., Seibel, R. L., & Shkolnik, A.

(2007). כלב הוא כלב הוא כלב: לימוד חוקי תינוקות אינו ספציפי לשפה. הכרה, 105(3), 669–680.

Saffran, J. R., & Thiessen, E. D.

(2003). השראת תבניות על ידי לומדי שפות תינוקות. פסיכולוגיה התפתחותית, 39(3), 484–494. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.3.484

Schele, A. F., Leseman, P. P. M., & amp Mayo, A. Y.

(2010). סביבת שפת הבית של ילדים חד לשוניים ודו לשוניים וכישורי השפה שלהם. פסיכולוגינגים יישומיים, 31, 117–140. https://doi.org/10.1017/S0142716409990191

שמאלז, X., Altoè, G., & amp Mulatti, C.

(2017). למידה סטטיסטית ודיסלקציה: סקירה שיטתית. תולדות הדיסלקציה, 67(2), 147–162. https://doi.org/10.1007/s11881-016-0136-0

(2010). רכישת שפה דו -לשונית: היכן טמון ההבדל ?, פיתוח אנושי, 53(5), 245–255.

סבסטיאן-גאלס, נ ', ובוש, ל'.

(2009). שינוי התפתחותי באפליה של ניגודיות תנועה בתינוקות דו -לשוניים: האם כל מה שיש בחשבון ההתפלגות ?, מדעי התפתחות, 12(6), 874–887. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2009.00829.x

סיגלמן, נ ', בוגארץ, ל', ופרוסט, ר '.

(2017). מדידת הבדלים אישיים בלמידה סטטיסטית: מלכודות נוכחיות ופתרונות אפשריים. שיטות מחקר התנהגות, 49(2), 418–432. https://doi.org/10.3758/s13428-016-0719-z

(2015). למידה סטטיסטית כיכולת אינדיבידואלית: נקודות מבט תיאורטיות וראיות אמפיריות. כתב העת לזכרון ולשון, 81, 105–120. https://doi.org/10.1016/j.jml.2015.02.001

(2008). תינוקות לומדים במהירות מיפויי התייחסות מילים באמצעות נתונים סטטיסטיים בין-מצבים. הכרה, 106(3), 1558–1568.

ספנסר, מ ', קשקאק, מ' פ ', ג'ונס, ג'יי ל & amp, לוניגן, סי ג'יי.

(2015). למידה סטטיסטית קשורה לכישורים מוקדמים הקשורים באוריינות. קריאה וכתיבה, 28(4), 467–490. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9533-0

סונדרה, מ., פולקה, ל ', ומולנר, מ.

(2008). פיתוח תפיסת העצירה הכלילית: תינוקות דו -לשוניים עומדים בקצב עם בני גילם החד -לשוניים. הכרה, 108(1), 232–242. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2007.12.013

(2011). מרחק קצבי בין שפות משפיע על התפתחות תפיסת הדיבור אצל תינוקות דו לשוניים. כתב העת לפונטיקה, 39(4), 505–513. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2010.08.006

Thiessen, E. D., & amp Erickson, L. C.

(2013). גילוי מילים בדיבור שוטף: התרומה של שני סוגים של מידע סטטיסטי. גבולות בפסיכולוגיה, 3, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00590

Thiessen, E. D., Kronstein, A. T., & Hufnagle, D. G.

(2012). מסגרת החילוץ והאינטגרציה: תיאור דו-שלבי של למידה סטטיסטית. עלון פסיכולוגי, 139(4), 792–814. https://doi.org/10.1037/a0030801

Tincoff, R., Hauser, M., Tsao, F., Spaepen, G., Ramus, F., & amp Mehler, J.

(2005). תפקיד קצב הדיבור באפליה של שפה: בדיקות נוספות עם פרימט לא אנושי. מדעי התפתחות, 8(1), 26–35.

(2014). למידה סטטיסטית של שפה טונאלית: השפעת הדו -לשוניות וניסיון לשוני קודם. גבולות בפסיכולוגיה, 5(953), 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00953

(2014). למידה סטטיסטית בינקות. ב

ברוקס, פ, קמפה, ו 'וגולסון, ג' יי.

(עורכים), אנציקלופדיה לפיתוח שפה. Thousand Oaks, CA: SAGE.

וייס, ד 'ג', בולגראלי, פ ', נבארו-טורס, ג', ומוראלס, ג '.

(2017). תרגום מחקר לתרגול במדעי השפה. סוגיות תרגום במדעי הפסיכולוגיה, 3(1), 1-4. https://doi.org/10.1037/tps0000107

וייס, ד 'ג'יי, גרפן, ג', ומיטשל, א '

(2009). פילוח דיבור בסביבה דו -לשונית מדומה: אתגר ללמידה סטטיסטית? למידה ופיתוח שפות, 5(1), 30–49. https://doi.org/10.1080/15475440802340101

וייס, ד 'ג'יי, גרפן, ג', ומיטשל, א '

(2010). רמזים מתנגשים בפילוח מילים: תפקיד כוח הרמז ותהליכים קוגניטיביים כלליים. שפה ותהליכים קוגניטיביים, 25(3), 402–422.

וייס, ד 'ג'יי, פופסל, ט', וגרפן, ג '.

(2015). מעקב אחר מספר תשומות. ב

(עורכת), למידה לא פשוטה ומפורשת של שפות (עמ '167–190). אמסטרדם, הולנד: ג'ון בנימין.


פרסומים

ספרים

Gopnik, A., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2000). המדען בעריסה: מה למידה מוקדמת מספרת לנו על המוח. ניו יורק: הרפרקולינס. קראו קטע | קנה ב- Amazon.com מלצוף, א.נ. & פרינץ, וו. (2002). המוח המחקה: פיתוח, אבולוציה ובסיסי מוח. קיימברידג ', אנגליה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. גופניק, א 'ומלצוף, א.נ. (1997). מילים, מחשבות ותיאוריות. קיימברידג ', MA: MIT Press. לחץ לקריאה | קנה ב- Amazon.com

גיליונות מיוחדים לכתב העת

Grossberg, S., Meltzoff, A., Movellan, J., & Newcombe, N. (2010). ערך גיליון מיוחד של רשתות עצביות בשם & ldquoקוגניציה חברתית: מתינוקות ועד רובוטים. & rdquo מלצוף, א.נ. & לנט, ר. (2016). ערך מהדורה מיוחדת של אונסק"ו פרוספקטים שכותרתו & ldquoמדעי המוח, חינוך ולמידה: יצירת קשרים.& rdquo

פרסומים (h-index = 116)

הכי עדכני

Barragan, R.C., & Meltzoff, A.N. (2021). תינוקות אנושיים יכולים לעקוף נטיות רכושניות לחלוק פריטים מוערכים עם אחרים. דוחות מדעיים, 11, 9635. https://doi.org/10.1038/s41598-021-88898-x | לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Barragan, R. C., Oliveira, N., Khalvati, K., Brooks, R., Reinecke, K., Rao, R. P. N., & amp Meltzoff, A. N. (2021). הזדהות עם כל האנושות מנבאת התנהגויות בריאות שיתופיות ותגובה מועילה במהלך COVID-19. PLoS ONE, 16, e0248234. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0248234 | לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', פונג, פ' ט 'ומלצוף, א' נ '(2021). שיפור חיקוי חד -מיני על ידי הדגשת נורמות מגדר אצל ילדים בגיל הרך הסיני. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 39, 133 & ndash152. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Meltzoff, AN, Maddox, CD, Nosek, BA, Rudman, LA, Devos, T., Dunham, Y., Baron, AS, Steffens, MC, Lane, K., Horcajo, J., Ashburn -נרדו, ל ', קווינבי, א', סריווסטאווה, סב ', שמידט, ק', איידמן, א ', טאנג, א', פארנהאם, ס ', מלאוט, דס', באנג'י, מר, וגרינוולד, א.ג (2021) . שימוש מטא-אנליטי בתורת הזהות המאוזנת כדי לאמת את מבחן האסוציאציה המרומזת. עלון אישיות ופסיכולוגיה חברתית, 47, 185 & ndash200. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Paz-Albo, J., Master, A., Herranz Ll & aacutecer, C. V., Herv & aacutes-Escobar, A., & Meltzoff, A. N. (2020). מתמטיקה היא בשבילי: התערבות בשטח לחיזוק מושגי עצמי במתמטיקה בילדים דוברי ספרדית בכיתה ג '. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 593995. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., McLaughlin, K. A., & Meltzoff, A. N. (2020). פערים מוקדמים ומפורשים בהערכה העצמית כמתאם של תסמיני דיכאון בילדות. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 200, 104962. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2020). חשיבות ייצוגי הגוף בהתפתחות חברתית-קוגניטיבית: תובנות חדשות ממדעי המוח התינוקות. ב- S. Hunnius & amp M. Meyer (עורכים), התפתחות חברתית-קוגניטיבית מוקדמת: התקדמות במחקר המוח (כרך 254, עמ '25 & ndash48). אלסבייה. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L., Olson, K. R., & Meltzoff, A. N. (2020). רכישת הטיה קבוצתית: התבוננות באותות לא מילוליים של אנשים אחרים יכולה ליצור הטיות קבוצתיות חברתיות. כתב העת לאישיות ופסיכולוגיה חברתית, 119, 824 & ndash828. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Lee, C. D., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2020). צמת הלמידה וההתפתחות האנושית: תהליכים נוירו-פיזיולוגיים והשתתפות בפרקטיקות תרבותיות. ב- N. S. Nasir, C. D. Lee, R. Pea, & amp M.מקיני דה רויסטון (עורכים), מדריך היסודות התרבותיים של הלמידה (עמ '24 & ndash43). Routledge. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

del R & iacuteo, M. F., Susperreguy, M. I., Strasser, K., Cvencek, D., Iturra, C., Gallardo, I., & Meltzoff, A. N. (2020). מקורות מוקדמים להישגי מתמטיקה של ילדים וסקוס בצ'ילה: תפקיד האמונות והרגשות ההורים לגבי מתמטיקה. חינוך ופיתוח מוקדם. פרסום מקוון מראש. doi: 10.1080/10409289.2020.1799617 לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Shen, G., Meltzoff, A. N., Weiss, S. M., & amp Marshall, P. J. (2020). ייצוג גוף אצל תינוקות: גבולות קטגוריים של חלקי גוף כפי שהוערכו על ידי שליליות חוסר התאמה סומטוסנסורית. מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים, 44, 100795. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). התפתחות התאמה שלילית לאירוע-רגש בינקות: השלכות על תיאוריות במדע רגש. מדע אפקטיבי, 1, 4 & ndash19. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2020). מפות גוף במוח התינוקות: השלכות על מוגבלויות נוירו -התפתחותיות. רפואה התפתחותית ונוירולוגיה של ילדים, 62, 778 & ndash783. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., ומלצוף, א.נ. (2020). סטריאוטיפים תרבותיים ותחושת שייכות תורמים לפערים בין המינים ב- STEM. כתב העת הבינלאומי למגדר, מדע וטכנולוגיה, 12, 152 & ndash198. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', ומלצוף, א.נ. (2020). חיקוי בילדי גן סיני: השפעה של ניסיון עצמי קודם ורמזים פדגוגיים על חיקוי של מעשים חדשים בתרבות לא מערבית. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 662. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). סיווג מפוקח של הבעות פנים שליליות בינקות: השפעת תוויות. פסיכולוגיה התפתחותית, 56, 671 & ndash685. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Barragan, R. C., Brooks, R., & amp Meltzoff, A. N. (2020). התנהגות שיתוף מזון אלטרואיסטי על ידי תינוקות אנושיים לאחר מניפולציה של רעב. דוחות מדעיים, 10, 1785. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

ברוקס, ר., סינגלטון, ג ‘ל, ומלצוף, א.נ. (2020). התנהגות משופרת בעקבות המבט אצל תינוקות חרשים של הורים חרשים. מדעי התפתחות, 23, e12900. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Rosen, M. L., Hagen, M. P., Lurie, L. A., Miles, Z. E., Sheridan, M. A., Meltzoff, A. N., & amp McLaughlin, K. A. (2020). גירוי קוגניטיבי כמנגנון המקשר בין מעמד סוציו -אקונומי לתפקוד מנהלי: חקירה אורכית. התפתחות הילד, 91, e762 & ndashe779. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2019). ייצוגים של הגוף כפי שהם נוספו לאינדקס על ידי פעילויות EEG מתנדנדות בהקשר של עיבוד חידוש מישוש. נוירופסיכולוגיה, 132, 107144. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. R. (2019). איך אתה מרגיש? תינוקות קדם -מילוליים מתאימים רגשות שליליים לאירועים. פסיכולוגיה התפתחותית, 55, 1138 & ndash1149. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., סאבי, ג'יי.נ., ומרשל, פ.ג'יי (2019). ייצוג עצבי של הגוף בתינוקות אנושיים בני 60 יום. מדעי התפתחות, 22, e12698. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L, & Meltzoff, A. N. (2019). חוויות ילדות והטיות בין קבוצות בקרב ילדים. נושאים חברתיים וסקירת מדיניות,13, 211 & ndash240. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

del R & iacuteo, M. F., Strasser, K., Cvencek, D., Susperreguy, M. I., & amp Meltzoff, A. N. (2019). ילדי הגן הצ'יליאני ואמונות רסקוווס לגבי מתמטיקה: ענייני משפחה. פסיכולוגיה התפתחותית, 55, 687 & ndash702. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

תורת הפסיכולוגיה ההתפתחותית

Barragan, R.C., & Meltzoff, A.N. (2021). תינוקות אנושיים יכולים לעקוף נטיות רכושניות לחלוק פריטים מוערכים עם אחרים. דוחות מדעיים, 11, 9635. https://doi.org/10.1038/s41598-021-88898-x | לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', פונג, פ' ט 'ומלצוף, א' נ '(2021). שיפור חיקוי חד -מיני על ידי הדגשת נורמות מגדר אצל ילדים בגיל הרך הסיני. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 39, 133 & ndash152. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Meltzoff, AN, Maddox, CD, Nosek, BA, Rudman, LA, Devos, T., Dunham, Y., Baron, AS, Steffens, MC, Lane, K., Horcajo, J., Ashburn -נרדו, ל ', קווינבי, א', סריווסטאווה, סב ', שמידט, ק', איידמן, א ', טאנג, א', פארנהאם, ס ', מלאוט, דס', באנג'י, מר, וגרינוולד, א.ג (2021) . שימוש מטא-אנליטי בתורת הזהות המאוזנת כדי לאמת את מבחן האסוציאציה המרומזת. עלון אישיות ופסיכולוגיה חברתית, 47, 185 & ndash200. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2020). חשיבות ייצוגי הגוף בהתפתחות חברתית-קוגניטיבית: תובנות חדשות ממדעי המוח התינוקות. ב- S. Hunnius & amp M. Meyer (עורכים), התפתחות חברתית-קוגניטיבית מוקדמת: התקדמות במחקר המוח (כרך 254, עמ '25 & ndash48). אלסבייה. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L., Olson, K. R., & Meltzoff, A. N. (2020). רכישת הטיה קבוצתית: התבוננות באותות לא מילוליים של אנשים אחרים יכולה ליצור הטיות קבוצתיות חברתיות. כתב העת לאישיות ופסיכולוגיה חברתית, 119, 824 & ndash828. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Barragan, R. C., Brooks, R., & Meltzoff, A. N. (2020). התנהגות שיתוף מזון אלטרואיסטי של תינוקות אנושיים לאחר מניפולציה של רעב. דוחות מדעיים, 10, 1785. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Lee, C. D., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2020). צמת הלמידה וההתפתחות האנושית: תהליכים נוירו-פיזיולוגיים והשתתפות בפרקטיקות תרבותיות. ב- N. S. Nasir, C. D. Lee, R. Pea, & M. McKinney de Royston (עורכים), מדריך היסודות התרבותיים של הלמידה (עמ '24 & ndash43). Routledge. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). התפתחות התאמה שלילית לאירוע-רגש בינקות: השלכות על תיאוריות במדע רגש. מדע אפקטיבי, 1, 4 & ndash19. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., ומלצוף, א.נ. (2020). סטריאוטיפים תרבותיים ותחושת שייכות תורמים לפערים בין המינים ב- STEM. כתב העת הבינלאומי למגדר, מדע וטכנולוגיה, 12, 152 & ndash198. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', ומלצוף, א.נ. (2020). חיקוי בילדי גן סיני: השפעה של ניסיון עצמי קודם ורמזים פדגוגיים על חיקוי של מעשים חדשים בתרבות לא מערבית. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 662. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2020). מפות גוף במוח התינוקות: השלכות על מוגבלויות נוירו -התפתחותיות. רפואה התפתחותית ונוירולוגיה של ילדים, 62, 778 & ndash783 לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). סיווג מפוקח של הבעות פנים שליליות בינקות: השפעת תוויות. פסיכולוגיה התפתחותית, 56, 671 & ndash685. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., סינגלטון, ג ‘ל, ומלצוף, א.נ. (2020). התנהגות משופרת בעקבות המבט אצל תינוקות חרשים של הורים חרשים. מדעי התפתחות, 23, e12900. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & קוונסק, ד. (2019). כיצד סטריאוטיפים מעצבים את זהות הלמידה של ילדים וגולשים. בפ"ק קוהל, ס"ס. Lim, S. Guerriero & amp. D. Van Damme, (עורכים), פיתוח מוחות בעידן הדיגיטלי: לקראת מדע הלמידה לחינוך מהמאה ה -21 (עמ '37 & ndash47). פריז: הוצאת OECD. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2018). חיקוי תינוקות אנושי כמעגל הישרדות חברתי. הדעה הנוכחית במדעי ההתנהגות, 24, 130 & ndash136. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. תגובות מוחיות של תינוקות למגע מורגש של הידיים והרגליים: מחקר MEG. מדעי התפתחות, 21, e12651. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לוקס, ג ', מוטשלר, ג', ומלצוף, א 'נ' (2017). ייצוג ילדים וחיקוי אירועים: כיצד ארגון מטרות משפיע על הזיכרון של ילדים בני 3 עבור רצפי פעולה. מדע קוגניטיבי, 41, 1904 & ndash1933. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רוג'רס, ל ', ומלטוף, א' נ '(2017). האם מגדר חשוב ומשמעותי יותר מגזע? ניתוח זהות גזעית ומגדרית בקרב ילדים שחורים, לבנים ומעורבים. שונות תרבותית ופסיכולוגיה של מיעוט אתני, 23, 323 & ndash334. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & וויליאמסון, ר.א. (2017). חיקוי ודוגמנות. בתוך: M. M. Haith & amp; J. B. Benson (עורכים), אנציקלופדיה להתפתחות תינוקות וילדות מוקדמת: מודול התייחסות במדעי המוח ובפסיכולוגיה ביולוגית התנהגותית (עמ '1 & ndash10). לונדון: אלסבייה. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Olson, K. R. (2017). & quotCatching & quot "הטייה חברתית: חשיפה לאותות לא -מילוליים מוטים יוצרת הטיות חברתיות אצל ילדים בגיל הרך. מדעי הפסיכולוגיה, 28, 216 & ndash224. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רבינוביץ ', ט' ומלצוף, א.נ. (2017). חווית תנועה מסונכרנת משפרת את שיתוף הפעולה של עמיתים בקרב ילדים בגיל הגן. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 160, 21 & ndash32. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2017). חברות בקבוצה חברתית מגבירה את מעורבות STEM בקרב ילדים בגיל הגן. פסיכולוגיה התפתחותית, 53, 201 & ndash206. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2016). מוטיבציה וזהות. ב- K. Wentzel & D. Miele (עורכים), מדריך מוטיבציה בבית הספר (מהדורה שנייה, עמ '300 & ndash319). לונדון: טיילור אנד פרנסיס/רוטלדג '. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., & Meltzoff, A. N. (2016). אמצעים מרומזים לילדים בגיל הרך מאשרים את תפקידי ההערכה העצמית בשמירה על זהות מאוזנת. כתב העת לפסיכולוגיה חברתית ניסיונית, 62, 50 & ndash57. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2015). מפות גוף במוח התינוק. מגמות במדע הקוגניטיבי, 19, 483 & ndash544. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2013). מקורות הקוגניציה החברתית: מיפוי עצמי דו-כיווני עצמי והשערת & ldquoLike-Me & rdquo. ב- M. Banaji & amp.S Gelman (עורכים), ניווט בעולם החברתי: מה תינוקות, ילדים ומינים אחרים יכולים ללמד אותנו (עמ '139 & ndash144). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וויליאמסון, אמפר. (2013). חיקוי: פרספקטיבות חברתיות, קוגניטיביות ותיאורטיות. בפ 'ר' זלאזו (עורכת). ספר היד של אוקספורד לפסיכולוגיה התפתחותית (עמ '651 & ndash682). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מול, ה 'ומלצוף, א.נ. (2011). לקיחת פרספקטיבה וביסודה בתשומת לב משותפת. ב- N. Eilan, H. Lerman & amp. J. Roessler (עורכים), תפיסה, סיבתיות ואובייקטיביות. סוגיות בפילוסופיה ובפסיכולוגיה (עמ '286 & ndash304). אוקספורד, אנגליה: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2011). קוגניציה חברתית ומקורות החיקוי, האמפתיה ותיאוריה של המוח. ב- U. Goswami (עורך), ספר היד של ווילי-בלקוול להתפתחות קוגניטיבית בילדות מהדורה שנייה (עמ '49 & ndash75). מאלדן, MA: ווילי-בלקוול. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., קוהל, פ.ק., מובלן, ג'יי, אנד אמפ סנובסקי, טי ג'יי (2009). יסודות למדע הלמידה החדש. מַדָע, 325, 284 & ndash288. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (2009). זהות מספרית ופיתוח קביעות אובייקט. בספ ג'ונסון (עורכת), ניאו -קונסטרוקטיביזם: המדע החדש להתפתחות קוגניטיבית (עמ '61 & ndash83). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). כמוני & rsquo: בסיס לקוגניציה חברתית. מדעי התפתחות, 10, 126 & ndash134. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). מסגרת & lsquolike me & rsquo להכרה ולהפיכת סוכן מכוון. אקטה פסיכולוגיה, 124, 26 & ndash43. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1998). ייצוג אובייקט, זהות ופרדוקס הקביעות המוקדמת: צעדים לקראת מסגרת חדשה. התנהגות והתפתחות תינוקות, 21, 201 & ndash235. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1990). לקראת מדע קוגניטיבי התפתחותי: ההשלכות של התאמה וחיקוי חוצה מודלים על התפתחות הייצוג והזיכרון בינקות. ב- A. Diamond (עורכת), ההתפתחות והבסיסים העצביים של תפקודים קוגניטיביים גבוהים יותר, תולדות האקדמיה למדעים בניו יורק, 608 (עמ '1 & ndash31). ניו יורק: האקדמיה למדעים בניו יורק. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חיקוי תינוקות/ילדים ופיתוח זיכרון

חיקוי פעולה

וואנג, ז ', פונג, פ' ט ', ומלטזוף, א' נ '(2020). שיפור חיקוי חד -מיני על ידי הדגשת נורמות מגדר אצל ילדים בגיל הרך הסיני. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 39, 133 & ndash152. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', ומלצוף, א.נ. (2020). חיקוי בילדי גן סיני: השפעה של ניסיון עצמי קודם ורמזים פדגוגיים על חיקוי של מעשים חדשים בתרבות לא מערבית. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 662. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2018). חיקוי תינוקות אנושי כמעגל הישרדות חברתי. הדעה הנוכחית במדעי ההתנהגות, 24, 130 & ndash136. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, אנ ', מורי, ל', סימפסון, א ', היימן, מ', נגי, א ', נדל, ג', פדרסן, EJ, ברוקס, ר ', מסינג'ר, ד', דה פסקאליס, ל ', סוביאול, F., Paukner, A., & Ferrari amp, PF (2018). בחינה מחודשת של Oostenbroek et al. (2016): עדות לחיקוי ילודים של בליטת לשון. מדעי התפתחות, 21, e12609. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לוקס, ג ', מוטשלר, ג', ומלצוף, א 'נ' (2017). ייצוג ילדים וחיקוי אירועים: כיצד ארגון מטרות משפיע על הזיכרון של ילדים בני 3 עבור רצפי פעולה. מדע קוגניטיבי, 41, 1904 & ndash1933. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Repacholi, B. M., Meltzoff, A. N., Hennings, T. M., & amp Ruba, A. L. (2016). העברת למידה חברתית בהקשרים: חקר תינוקות וייחוס רגשות דמויי שבילים למבוגרים. יַנקוּת, 21, 785 & ndash806. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Repacholi, B. M., Meltzoff, A. N., Toub, T. S., & amp Ruba, A. L. (2016). תינוקות והכללות rsquo על אנשים אחרים ורגשות rsquos: יסודות לייחוסים דמויי תכונה. פסיכולוגיה התפתחותית, 52, 364 & ndash378. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', וויליאמסון, ר' א 'ומלצוף, א' נ '(2015). חיקוי כמנגנון בהתפתחות קוגניטיבית: חקירה בין-תרבותית של למידה של חוקי ילדים בני 4. גבולות בפסיכולוגיה, 6, 562. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

וואנג, ז., מלצוף, א.נ., וויליאמסון, אמפר. (2015). למידה חברתית מקדמת הבנה של העולם הפיזי: חיקוי של ילדים בגיל הרך למיון משקל. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 136, 82 & ndash91. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Repacholi, B., Meltzoff, A. N., Rowe, H., & amp Toub, T. S. (2014). תינוק, שלוט בעצמך: שילוב של תינוקות ושילוב של סימנים חברתיים מרובים לוויסות התנהגותם החיקוי. התפתחות קוגניטיבית, 32, 46 & ndash57. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לוקס, ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2013). מטרות משפיעות על זיכרון וחיקוי לפעולה אנושית דינאמית בילדים בני 36 חודשים. כתב העת הסקנדינבי לפסיכולוגיה, 54, 41 & ndash50. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זאק, א., גרהרדשטיין, פ., מלצוף, א.נ., ובאר, ר. (2013). ילדים בני 15 חודשים והעברת למידה בין מסך מגע לתצוגות בעולם האמיתי: רמזים לשפה ועומסים קוגניטיביים. כתב העת הסקנדינבי לפסיכולוגיה, 54, 20 & ndash25. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וויליאמסון, ר. א. ומרשל, פ.ג'יי (2013). פרספקטיבות התפתחותיות על מדעי הפעולה: לקחים מחיקוי תינוקות ומדעי המוח הקוגניטיביים. ב- W. Prinz, M. Beisert, & A. Herwig (עורכים), מדע הפעולה: יסודות של משמעת מתפתחת (עמ '281 & ndash306). קיימברידג ', MA: MIT Press. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וויליאמסון, אמפר. (2013). חיקוי: פרספקטיבות חברתיות, קוגניטיביות ותיאורטיות. בפ 'ר' זלאזו (עורכת). ספר היד של אוקספורד לפסיכולוגיה התפתחותית (עמ '651-682). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., ווייסמייר, א. וגופניק, א. (2012). למידה על סיבות מאנשים: למידה סיבתית תצפיתתית אצל תינוקות בני 24 חודשים. פסיכולוגיה התפתחותית, 48, 1215 & ndash1228. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Saby, J. N., Marshall, P. J., & Meltzoff, A. N. (2012). מתאמים עצביים של חיקוי: מחקר EEG בתינוקות טרבליים. מדעי המוח החברתי, 7, 650 & ndash661. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וויליאמסון, ר. א. ומלטזוף, א.נ. (2011). חוויות קודמות משלך ואחרים משפיעות על ילדים וחיקוי של מעשים סיבתיים. התפתחות קוגניטיבית, 26, 260 & ndash268. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וויליאמסון, אמפר. (2010). חשיבות החיקוי לתיאוריות של התפתחות חברתית-קוגניטיבית. ב G. Bremner & amp T. Wachs (עורכים), מדריך להתפתחות תינוקות מהדורה שנייה (עמ '345 & ndash364). אוקספורד: ווילי-בלקוול. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וויליאמסון, ר 'א', ג'סוואל, ו 'ק' ומלצוף, א 'נ' (2010). לימוד הכללים: התבוננות וחיקוי של אסטרטגיית מיון של ילדים בני 36 חודשים. פסיכולוגיה התפתחותית, 46, 57 & ndash65. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זאק, א., בר, ר., גרהרדשטיין, פ., דיקרסון, ק., ומלצוף, א.נ. (2009). חיקוי תינוקות מטלוויזיה באמצעות טכנולוגיית מסך מגע חדשה. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 27, 13 & ndash26. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רפצ'ולי, ב 'מ', מלצוף, א '.N., & Olsen, B. (2008). תינוקות מבינים את הקשר בין תפיסה חזותית לרגש: אם היא לא יכולה לראות אותי עושה את זה, היא לא תכעס ". פסיכולוגיה התפתחותית, 44, 561 & ndash574. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וויליאמסון, ר 'א', מלצוף, א 'נ' ומארקמן, א 'מ' (2008). ניסיון קודם ויעילות נתפסת משפיעים על חיקוי של ילדים בני שלוש וחצי. פסיכולוגיה התפתחותית, 44, 275 & ndash285. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Repacholi, B. M., & Meltzoff, A. N. (2007). האזנה רגשית: תינוקות מגיבים באופן סלקטיבי לאותות רגשיים עקיפים. התפתחות הילד, 78, 503 & ndash521. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2002). אלמנטים של תורת חיקוי התפתחותית. ב- A. N. Meltzoff ו- W. Prinz (עורכים), המוח המחקה: פיתוח, אבולוציה ובסיסי מוח (עמ '19 & ndash41). קיימברידג ': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Gleissner, B., Meltzoff, A. N., & amp Bekkering H. (2000). קידוד ילדים לפעולה אנושית: גורמים קוגניטיביים המשפיעים על חיקוי אצל ילדים בני 3. מדעי התפתחות, 3, 405 & ndash414. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1999). פתרון הדיון בנושא חיקוי מוקדם. ב- A. Slater & D. Muir (עורכים), קורא בלאקוול בפסיכולוגיה התפתחותית (עמ '151 & ndash155). אוקספורד, אנגליה: בלקוול. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., ומור ומ.ק. (1997). הסבר חיקוי פנים: מודל תיאורטי. פיתוח מוקדם והורות, 6, 79 & ndash192. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1994). חיקוי, זיכרון וייצוג של אנשים. התנהגות והתפתחות תינוקות, 17, 83 & ndash99. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1992). חיקוי מוקדם במסגרת פונקציונלית: חשיבות זהות האדם, תנועה והתפתחות. התנהגות והתפתחות תינוקות, 15, 479 & ndash505. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1989). חיקוי בתינוקות שזה עתה נולדו: חקר טווח המחוות המחקות והמנגנונים הבסיסיים. פסיכולוגיה התפתחותית, 25, 954 & ndash962. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1985). חיקוי מיידי ודחוי אצל תינוקות בני ארבעה עשר ועשרים וארבעה חודשים. התפתחות הילד, 56, 62 & ndash72. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1983). תינוקות שזה עתה נולדו מחקים מחוות פנים למבוגרים. התפתחות הילד, 54, 702 & ndash709. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1977). חיקוי מחוות פנים וידניות על ידי ילודים אנושיים. מַדָע, 198, 75 & ndash78. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חיקוי וזיכרון

לוקס, ג ', מוטשלר, ג', ומלצוף, א 'נ' (2017). ייצוג ילדים וחיקוי אירועים: כיצד ארגון מטרות משפיע על הזיכרון של ילדים בני 3 עבור רצפי פעולה. מדע קוגניטיבי, 41, 1904 & ndash1933. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לוקס, ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2013). מטרות משפיעות על זיכרון וחיקוי לפעולה אנושית דינאמית בילדים בני 36 חודשים. כתב העת הסקנדינבי לפסיכולוגיה, 54, 41 & ndash50. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Heimann, M., Strid, K., Smith, L., Tjus, T., Ulvund, S. E., & Meltzoff, A. N. (2006). חקר הקשר בין זיכרון, תקשורת מחווה והופעת השפה בינקות: מחקר אורך. התפתחות תינוקות וילדים, 15, 233 & ndash249. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

קליין, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (1999). זיכרון לטווח ארוך, שכחה וחיקוי דחוי אצל תינוקות בני 12 חודשים. מדעי התפתחות, 2, 102 & ndash113. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Barnat, S. B., Klein, P. J., & Meltzoff, A. N. (1996). חיקוי נדחה על פני שינויים בהקשר ובאובייקט: זיכרון והכללה אצל תינוקות בני 14 חודשים. התנהגות והתפתחות תינוקות, 19, 241 & ndash251. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1995). מה הזיכרון לתינוקות מספר לנו על אמנזיה אינפנטילית: זיכרון לטווח ארוך וחיקוי דחוי. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 59, 497 & ndash515. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חנה, א., ומלצוף, א.נ. (1993). חיקוי עמיתים על ידי פעוטות בהקשרים של מעבדה, בית ומעון: השלכות על למידה חברתית וזיכרון. פסיכולוגיה התפתחותית, 29, 701 & ndash710. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1988). חיקוי וזיכרון תינוקות: ילדים בני תשעה חודשים בבדיקות מיידיות ונדחות. התפתחות הילד, 59, 217 & ndash225. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1988). חיקוי של תינוקות לדגמי טלוויזיה. התפתחות הילד, 59, 1221 & ndash1229. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1988). חיקוי תינוקות לאחר עיכוב של שבוע: זיכרון לטווח ארוך לפעולות חדשות וגירויים מרובים. פסיכולוגיה התפתחותית, 24, 470 & ndash476. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חיקוי קולי

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1996). קולות תינוקות בתגובה לדיבור: חיקוי קולי ושינוי התפתחותי. כתב העת של החברה האקוסטית של אמריקה, 100, 2425 & ndash2438. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

תורת הנפש

Barragan, R.C., & Meltzoff, A.N. (2021). תינוקות אנושיים יכולים לעקוף נטיות רכושניות לחלוק פריטים מוערכים עם אחרים. דוחות מדעיים, 11, 9635. https://doi.org/10.1038/s41598-021-88898-x | לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). התפתחות התאמה שלילית לאירוע-רגש בינקות: השלכות על תיאוריות במדע רגש. מדע אפקטיבי, 1, 4 & ndash19. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Repacholi, B. M. (2020). סיווג מפוקח של הבעות פנים שליליות בינקות: השפעת תוויות. פסיכולוגיה התפתחותית, 56, 671 & ndash685. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Ruba, A. L., Meltzoff, A. N., Repacholi, B. R. (2019). איך אתה מרגיש? תינוקות קדם -מילוליים מתאימים רגשות שליליים לאירועים. פסיכולוגיה התפתחותית. 55, 1138 & ndash1149. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Repacholi, B. M., Meltzoff, A. N., Toub, T. S., & amp Ruba, A. L. (2016). תינוקות והכללות rsquo על אנשים אחרים ורגשות rsquos: יסודות לייחוסים דמויי תכונה. פסיכולוגיה התפתחותית, 52, 364 & ndash378. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ויליאמסון, ר 'א', ברוקס, ר 'ומלצוף, א' נ '(2015). צליל ההכרה החברתית: פעוטות והבנת האופן שבו הצליל משפיע על אחרים. כתב העת לקוגניציה ופיתוח, 6, 252 & ndash260. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2015). חיבור הנקודות מינקות לילדות: מחקר אורך המחבר בין מבטים הבאים, שפה ותיאוריה מפורשת של המוח. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 130, 67 & ndash78. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וגופניק, א. (2013). למידת המוח מתוך עדויות: התפתחות ילדים של תיאוריות אינטואיטיביות של תפיסה ואישיות. ב- S. Baron-Cohen, H. Tager-Flausber, & M. Lombardo (עורכים), הבנת מוחות אחרים מהדורה שלישית (עמ '19 & ndash34). אוקספורד, אנגליה: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Sommerville, J. A., Bernstein, D. M., & Meltzoff, A. N. (2013). מדידת אמונות בסנטימטרים: הטבות ידע פרטיות בגיל הגן#39 ומבוגרים וייצוג#39 של אחרים. התפתחות הילד, 84, 1846 & ndash1854. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2011). קוגניציה חברתית ומקורות החיקוי, האמפתיה ותיאוריה של המוח. ב- U. Goswami (עורך), ספר היד של ווילי-בלקוול להתפתחות קוגניטיבית בילדות מהדורה שנייה (עמ '49 & ndash75). מאלדן, MA: ווילי-בלקוול. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ראסל, ג'יי, צ'ק, ל 'ג', קלייטון, נ 'ס', ומלטוף, א 'נ' (2011). מה יכולות משימות מחייבות מה-מתי-היכן (WWW) לספר לנו על ילדים צעירים וראיית חזית אפיזודית? תיאוריה ושני ניסויים. התפתחות קוגניטיבית, 26, 356 & ndash370. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מול, ה 'ומלצוף, א.נ. (2011). איך זה נראה? לקיחת פרספקטיבה ברמה 2 בגיל 36 חודשים. התפתחות הילד, 82, 661 & ndash673. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Atance, C. M, B & eacutelanger, M., & amp Meltzoff, A. N. (2010). ילדים בגיל הגן והבנת אחרים ורצונות: מילוי שלי משפר את ההבנה שלי שלך. פסיכולוגיה התפתחותית, 46, 1505 & ndash1513. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Atance, C. M., Bernstein, D. M., & Meltzoff, A. N. (2010). לחשוב על אמונה כוזבת: זה לא רק מה שילדים אומרים, אלא כמה זמן לוקח להם להגיד את זה. הכרה, 116, 297 & ndash301. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

אמסטרלב, ג ', לגאטוטות, ק' ה 'ומלצוף, א' נ '(2009). נימוקים לילדים צעירים בנוגע להשפעות של מצבים רגשיים ופיזיולוגיים על הביצועים האקדמיים. התפתחות הילד, 80, 115 & ndash133. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Liu, D., Meltzoff, A. N., & amp Wellman, H. M. (2009). מתאמים עצביים של אמונה ונדש ותשוקה והגיון. התפתחות הילד, 80, 1163 & ndash1171. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & ברוקס, ר. (2008). התנסות עצמית כמנגנון למידה על אחרים: מחקר הכשרה בקוגניציה חברתית. פסיכולוגיה התפתחותית, 44, 1257 & ndash1265. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). כמוני & rsquo: בסיס לקוגניציה חברתית. מדעי התפתחות, 10, 126 & ndash134. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). מסגרת & lsquolike me & rsquo להכרה ולהפיכת סוכן מכוון. אקטה פסיכולוגיה, 124, 26 & ndash43. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Atance, C. M., Bernstein, D. M., Meltzoff, A. N., & Loftus, G. R. (2007). הטיה בדיעבד ופיתוח תיאוריות נפש. התפתחות הילד, 78, 1374 & ndash1394. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וברוקס, ר. (2007). עיניים עצומות לרווחה: חשיבות העיניים במבט תינוקות בעקבות הבנת מוחות אחרים. ב- R. Flom, K. Lee & D. Muir (עורכים), מבט בעקבות: התפתחותו ומשמעותו (עמ '217 & ndash241). Mahwah, NJ: Erlbaum. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Atance, C. M., & Meltzoff, A. N. (2006). ילדים בגיל הרך ורצונותיהם הנוכחיים מעוותים את בחירותיהם לעתיד. מדעי הפסיכולוגיה, 17, 583 & ndash587. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2005). התפתחות מעקב המבט והקשר שלו לשפה. מדעי התפתחות, 8, 535 & ndash543. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Atance, C. M., & Meltzoff, A. N. (2005). העצמי העתידי שלי: היכולת של ילדים צעירים לצפות ולסביר מצבים עתידיים. התפתחות קוגניטיבית, 20, 341 & ndash361. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2002). חשיבות העיניים: כיצד תינוקות מפרשים התנהגות למבוגרים. פסיכולוגיה התפתחותית, 38, 958 & ndash966. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & ברוקס, ר. (2001). "כמוני" כמו אבן בניין להבנת מוחות אחרים: מעשים גופניים, תשומת לב וכוונה. ב- B. F. Malle, L. J. Moses, & D. A. Baldwin (עורכים), כוונות ומכוונות: יסודות של קוגניציה חברתית (עמ '171 & ndash191). קיימברידג ', MA: MIT Press. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1999). מקורות תיאוריה של המוח, קוגניציה ותקשורת. כתב העת להפרעות תקשורת, 32, 251 & ndash269. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., גופניק, א., אנד רפצ'ולי, ב"מ (1999). פעוטות והבנת הכוונות, הרצונות והרגשות: חקר העידן האפל. ב- P. D. Zelazo, J. W. Astington, & D. R. Olson (עורכים), פיתוח תיאוריות של כוונה: הבנה חברתית ושליטה עצמית (עמ '17 & ndash41). Mahwah, NJ: Erlbaum. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1998). אינטרסובייקטיביות תינוקות: הרחבת הדיאלוג לכלול חיקוי, זהות וכוונה. ב- S. Br & aringten (עורכת), תקשורת ורגש תת -סובייקטיבי בתחילת האונטוגניה (עמ '47 & ndash62). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג '. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1995). הבנת כוונותיהם של אחרים: שחזור פעולות המיועדות על ידי ילדים בני 18 חודשים. פסיכולוגיה התפתחותית, 31, 838 & ndash850. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור מור, מ.ק (1995). תינוקות והבנת אנשים ודברים: מחיקוי גוף לפסיכולוגיה עממית. ב- J. L. Berm & uacutedez, A. J. Marcel, & N. N Eilan (עורכים), הגוף והעצמי (עמ '43 & ndash69). קיימברידג ', MA: MIT Press. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Gopnik, A., Slaughter, V., & Meltzoff, A. N. (1994). שינוי דעותיך: כיצד הבנת תפיסה חזותית יכולה להוביל לתיאוריה חדשה של המוח. ב- C. Lewis & P. ​​Mitchell (עורכים), הבנה מוקדמת של ילדים במוח: מקורות והתפתחות (עמ '157 & ndash181). הילסדייל, ניו ג'רזי: ארלבוים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וגופניק, א. (1993). תפקיד החיקוי בהבנת אנשים ופיתוח תיאוריה של המוח. ב- S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (עורכים), הבנת מוחות אחרים: פרספקטיבות מאוטיזם (עמ '335 & ndash366). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1990). יסודות לפיתוח מושג העצמי: תפקיד החיקוי בהתייחסות העצמית לזולת וערכה של שיקוף חברתי, דוגמנות חברתית ותרגול עצמי בינקות. ב- D. Cicchetti & M. Beeghly (עורכים), העצמי במעבר: מינקות לילדות (עמ '139 & ndash164). שיקגו: הוצאת אוניברסיטת שיקגו. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מדעי המוח החברתיים והקוגניטיביים

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2020). חשיבות ייצוגי הגוף בהתפתחות חברתית-קוגניטיבית: תובנות חדשות ממדעי המוח התינוקות. ב- S. Hunnius & amp M. Meyer (עורכים), התפתחות חברתית-קוגניטיבית מוקדמת: התקדמות במחקר המוח (כרך 254, עמ '25 & ndash48). אלסבייה. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Meltzoff, A. N., Weiss, S. M., & amp Marshall, P. J. (2020). ייצוג גוף אצל תינוקות: גבולות קטגוריים של חלקי גוף כפי שהוערכו על ידי שליליות חוסר התאמה סומטוסנסורית. מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים, 44, 100795. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2020). מפות גוף במוח התינוקות: השלכות על מוגבלויות נוירו -התפתחותיות. רפואה התפתחותית ונוירולוגיה של ילדים, 62, 778 & ndash783. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Rosen, M. L., Hagen, M. P., Lurie, L. A., Miles, Z. E., Sheridan, M. A., Meltzoff, A. N., & amp McLaughlin, K. A. (2020). גירוי קוגניטיבי כמנגנון המקשר בין מעמד סוציו -אקונומי לתפקוד מנהלי: חקירה אורכית. התפתחות הילד, 91, e762 & ndashe779. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., סאבי, ג'יי.נ., ומרשל, פ.ג'יי (2019). ייצוג עצבי של הגוף בתינוקות אנושיים בני 60 יום. מדעי התפתחות, 22, e12698. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וייס, ס 'מ', מלצוף, א 'נ' ומרשל, פ 'ג'יי (2018). מדדים עצביים לתשומת לב גופנית צפויה בילדים: יחסים עם תפקוד מנהלי. מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים, 34, 148 & ndash158. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מרשל, פ.ג'יי (2018). חיקוי תינוקות אנושי כמעגל הישרדות חברתי. הדעה הנוכחית במדעי ההתנהגות, 24, 130 & ndash136. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Weiss, S. M., Meltzoff, A. N., & Marshall, P. J. (2018) שליליות החוסר התאמה הסומטוס -סנסורית כחלון לייצוגי הגוף בינקות. כתב העת הבינלאומי לפסיכופיזיולוגיה, 134, 144 & ndash150. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Smyk, N. J., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2018). נוירופסיכולוגיה של חלקי גוף האדם: חקר גבולות קטגוריים של תפיסת מישוש באמצעות תגובות חוסר התאמה סומטוסנסוריות. כתב העת למדעי המוח הקוגניטיביים, 30, 1858 & ndash1869. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רוזן, מ 'ל', שרידן, ס 'א', סמברוק, ק 'א', מלצוף, א 'נ', ומק'פולין, ק 'א' (2018). פערים סוציו-אקונומיים בהישגים לימודיים: חקירה רב-מודאלית של מנגנונים עצביים בילדים ומתבגרים. NeuroImage, 173, 298 & ndash310. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. תגובות מוחיות של תינוקות למגע מורגש של הידיים והרגליים: מחקר MEG. מדעי התפתחות, 21, e12651. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2018). נגיעה בשפתיים ובאצבעות שמיעה: התאמה ספציפית לאפקטור בין גירוי מישוש ושמיעתי מווסתת את משרעת N1 ודי-סינכרון אלפא. מחקר מוחי ניסיוני, 236, 13 & ndash29. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רוזן, מ 'ל', שרידן, מ 'א', סמברוק, ק 'א', דניסון, מ 'ג'יי, ג'נס, ג'יי ל', אסקרן, מ 'ק', מלצוף, א 'נ', מק'אופלין, ק 'א' (2018). תגובות רשת הבולטות לשינויים בביטויים רגשיים של אחרים מתגברות במהלך גיל ההתבגרות: רלוונטיות לתפקוד חברתי. מדעי התפתחות, 21, e12571. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Shen, G., Smyk, N., Meltzoff, A. N., & Marshall, P. J. (2018). שימוש בתגובות חוסר התאמה סומטוסנסוריות כחלון לעיבוד סומטוטופי של גירויים מישוש. פסיכופיזיולוגיה, 55, e13030. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רוזן, מ 'ל', שרידן, מ 'א', סמברוק, ק 'א', פבריל, מ 'ר', מלצוף, א 'נ', ומק'פולין, ק 'א' (2018). תפקידו של קליפת האסוציאציה החזותית בהיווצרות זיכרון אסוציאטיבי לאורך ההתפתחות. כתב העת למדעי המוח הקוגניטיביים, 30, 365 & ndash380. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Saby, J. N., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2016). מעבר ל- N1: סקירה של תגובות סומטוסנסוריות מאוחרות מעוררות אצל תינוקות אנושיים. כתב העת הבינלאומי לפסיכופיזיולוגיה, 110, 146 & ndash152. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

קונבוי, ב 'ט', ברוקס, ר ', מלצוף, א' נ ', וקופל, פק' (2015). תינוקות אינטראקציה חברתית ולמידה של פונטיקה בשפה השנייה: חקר יחסי התנהגות מוחיים. נוירופסיכולוגיה התפתחותית, 40, 216 & ndash229. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2015). מפות גוף במוח התינוק. מגמות במדע הקוגניטיבי, 19, 483 & ndash544. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Saby, J. N., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2015). מפות גוף עצביות בתינוקות אנושיים: תגובות סומטוטופיות לגירוי מישוש בקרב ילדים בני 7 חודשים. NeuroImage, 118, 74 & ndash78. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ"ג ומלצוף, א.נ. (2014). מנגנוני שיקוף עצבי וחיקוי בתינוקות אנושיים. עסקאות פילוסופיות של החברה המלכותית ב, 369: 20130620. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Harms, M., Zyas, V., Meltzoff, A. N., & Carlson, S. (2014). יציבות התפקוד המבצעי ותחזיות להתנהגות הסתגלותית מילדות הביניים ועד גיל ההתבגרות. גבולות בפסיכולוגיה, 5: 331. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Saby, J. N., Meltzoff, A. N., & amp Marshall, P. J. (2013). תינוקות ותגובות עצביות סומטוטופיות לראיית פעולות אנושיות: אני והורדתי אותך מתחת לעור שלי. PLoS ONE, 8 (10): e77905. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ. ג., סאבי, ג. נ., ומלצוף, א.נ. (2013). חיקוי והמוח החברתי המתפתח: תינוקות ודפוסי EEG סומטוטופיים של אסקו לפעולות של עצמי ואחרים. כתב העת הבינלאומי למחקר פסיכולוגי, 6, 22 & ndash29. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ. ג., מלצוף, א.נ., וסבי, ג. נ. (2013). תגובות מוחיות של תינוקות למשקל החפץ: חקר פעולות מכוונות מטרה וחוויה עצמית. יַנקוּת, 18, 942 & ndash960. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זלבסקי, מ ', לנגואה, ל', פישר, פ 'א', טראנצ'יק, א ', בוש, נ', ומלצוף, א 'נ', (2012). עוני והורות חד הורית: יחסים עם ילדים בגיל הגן וקורטיזול של רסקו ושליטה מאומצת. התפתחות תינוקות וילדים, 21, 537 & ndash554. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Saby, J. N., Marshall, P. J., & Meltzoff, A. N. (2012). מתאמים עצביים של חיקוי: מחקר EEG בתינוקות טרבליים. מדעי המוח החברתי, 7, 650 & ndash661. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bowman, L. C., Liu, D., Meltzoff, A. N., & amp Wellman, H. M. (2012). מתאם עצבי של אמונה ותשוקה מנימוקים בקרב ילדים בני 7-8: מחקר פוטנציאלי הקשור לאירוע. מדעי התפתחות, 15, 618 & ndash632. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Decety, J., & Meltzoff, A. N. (2011). אמפתיה, חיקוי והמוח החברתי. ב A. קופלנד וג 'גולדי (עורכים), אמפתיה: נקודות מבט פילוסופיות ופסיכולוגיות (עמ '58 & ndash81). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ.ג'יי, יאנג, ט 'ומלצוף, א.נ. (2011). מתאמים עצביים של התבוננות והוצאה לפועל בתינוקות בני 14 חודשים: מחקר desynchronization EEG הקשור לאירוע. מדעי התפתחות, 14, 474 & ndash480. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף. א.נ (2011). מערכות שיקוף עצבי: חקר מקצב ה- EEG mu בינקות האדם. מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים, 1, 110 & ndash123. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Liu, D., Meltzoff, A. N., & amp Wellman, H. M. (2009). מתאם עצבי של אמונה ותשוקה. התפתחות הילד, 80, 1163 & ndash1171. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לאם, סי, מלצוף. A. N., & Decety, J. (2009). כיצד אנו מזדהים עם מישהו שאינו דומה לנו? מחקר הדמיית תהודה מגנטית פונקציונלית. כתב העת למדעי המוח הקוגניטיביים, 22, 362 & ndash376. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Raizada, R. S., Richards, T. L., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2008). הסטטוס הסוציו -אקונומי מנבא התמחות המיספית של הגירוס הפרונטלי הפנימי השמאלי בילדים צעירים. NeuroImage, 40, 1392 & ndash1401. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

לאם, C., נוסבאום, H. C., מלצוף. A. N., & Decety, J. (2007). מה אתה מרגיש? שימוש בהדמיית תהודה מגנטית פונקציונלית להערכת אפנון התגובות החושיות והרגשיות במהלך אמפתיה לכאב. PLoS ONE, 2: e1292. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

צ'נג י ', מלצוף, א' נ ', ודצי, ג'יי (2007). המוטיבציה מווסתת את הפעילות של מערכת המראה-נוירון האנושית. קליפת המוח, 17, 1979 & ndash1986. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Jackson, P. L., Meltzoff, A. N., & Decety, J. (2006). מעגלים עצביים המעורבים בחיקוי ולקיחת פרספקטיבה. NeuroImage, 31, 429 & ndash439. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Carver, L. J., Meltzoff, A. N., & amp Dawson, G. (2006). מדדי פוטנציאל הקשורים לאירועים (ERP) של תינוקות וזיהוי#39 של אובייקטים מוכרים ולא מוכרים בשני ושלושה ממדים. מדעי התפתחות, 9, 51 & ndash62. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Jackson, P. L., Brunet, E., Meltzoff, A. N., & Decety, J. (2006). האמפתיה נבדקה באמצעות המנגנונים העצביים הכרוכים בדימיון מה שאני מרגיש לעומת האופן שבו אתה מרגיש כאב. נוירופסיכולוגיה, 44, 752 & ndash761. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Jackson, P. L., Meltzoff, A. N., & Decety, J. (2005). כיצד אנו תופסים את כאבם של אחרים? צוהר לתהליכים העצביים הכרוכים באמפתיה. NeuroImage, 24, 771 & ndash779. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Chaminade, T., Meltzoff, A. N., & Decety, J. (2005). מחקר fMRI לחיקוי: ייצוג פעולה וסכימת גוף. נוירופסיכולוגיה, 43, 115 & ndash127. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Aylward, E. H., Park, J. E., Field, K. M., Parsons, A. C., Richards, T. L., Cramer, S. C., & Meltzoff, A. N. (2005). הפעלת המוח במהלך תפיסת הפנים: עדות לשינוי התפתחותי. כתב העת למדעי המוח הקוגניטיביים, 17, 308 & ndash319. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Decety, J., Jackson, P. L., Sommerville, J., Chaminade, T., & Meltzoff, A. N. (2004). הבסיסים העצביים של שיתוף פעולה ותחרות: תחקיר fMRI. NeuroImage, 23, 744 & ndash751. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., ודסי, ג. (2003). מה החיקוי מספר לנו על קוגניציה חברתית: התקרבות בין פסיכולוגיה התפתחותית למדעי המוח הקוגניטיביים. עסקאות פילוסופיות של החברה המלכותית: מדעים ביולוגיים, 358, 491 & ndash500. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Blakemore, S-J., Boyer, P., Pachot-Clouard, M., Meltzoff, A. N., Segebarth, C., & Decety, J. (2003). איתור מגירה וחיות מתוך אנימציות פשוטות במוח האנושי. קליפת המוח, 13, 837 & ndash844. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

קארבר, ל ', דוסון, ג', פנאגיוטידס, ה ', מלצוף, א' נ ', מקפרטלנד, ג'יי, גריי, ג'יי, אנד מונסון, ג'יי (2003). הבדלים הקשורים לגיל בקורלנטים עצביים של זיהוי פנים במהלך הפעוטות וגיל הרך. פסיכוביולוגיה התפתחותית, 42,148 & ndash159. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Decety, J., Chaminade, T., Gr & egravezes, J., & Meltzoff, A. N. (2002). חקר PET של המנגנונים העצביים המעורבים בחיקוי הדדי. NeuroImage, 15, 265 & ndash272. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Chaminade, T., Meltzoff, A. N., & Decety, J. (2002). האם המטרה מצדיקה את האמצעים? חקר PET של המנגנונים המעורבים בחיקוי אנושי. NeuroImage, 15, 318 & ndash328. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Blakemore, S-J., Fonlupt, P., Pachot-Clouard, M., Darmon, C., Boyer, P., Meltzoff, A. N., Segebarth, C., & amp Decety, J. (2001). כיצד המוח תופס סיבתיות: מחקר fMRI הקשור לאירוע. NeuroReport, 12, 3741 & ndash3746. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

תשומת לב משותפת

ברוקס, ר., סינגלטון, ג ‘ל, ומלצוף, א.נ. (2020). התנהגות משופרת בעקבות המבט אצל תינוקות חרשים של הורים חרשים. מדעי התפתחות, 23, e12900. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2015). חיבור הנקודות מינקות לילדות: מחקר אורך המחבר בין מבטים הבאים, שפה ותיאוריה מפורשת של המוח. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 67 & ndash78. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר. & מלצוף, א.נ. (2013). מבטים הבאים: מנגנון לבניית קשרים חברתיים בין תינוקות ומבוגרים. ב- M. Mikulincer & P. ​​R. Shaver (עורכים), מנגנוני חיבור חברתי: ממוח לקבוצה (עמ '167 & ndash183). וושינגטון הבירה: האיגוד הפסיכולוגי האמריקאי. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מול, ח ', מלצוף, א' נ ', מרש, ק', ותומאסלו מ '(2013). נקודת מבט מול עימות מול ילדים בגיל הגן. פסיכולוגיה התפתחותית, 49, 646 & ndash654. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מול, ה 'ומלצוף, א.נ. (2011). איך זה נראה? לקיחת פרספקטיבה ברמה 2 בגיל 36 חודשים. התפתחות הילד, 82, 661 & ndash673. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א 'נ', ברוקס, ר ', שון, א' פ 'וראו, רפ נ' (2010). & ldquo רובוטים חברתיים ו- rdquo הם סוכנים פסיכולוגיים לתינוקות: בדיקת מבט בעקבות. רשתות עצביות, 23, 966 & ndash972. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2008). מבט תינוקות העוקב אחר הצבעה מנבא צמיחה מואצת של אוצר מילים עד גיל שנתיים: מחקר אורך, דוגמת עקומת גדילה. כתב העת לשפת ילדים, 35, 207 & ndash220. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וברוקס, ר. (2007). עיניים עצומות לרווחה: חשיבות העיניים במבט תינוקות העוקבים אחר והבנת מוחות אחרים. ב- R. Flom, K. Lee, & D. Muir (עורכים), מבט בעקבות: התפתחותו ומשמעותו (עמ '217 & ndash241). Mahwah, NJ: Erlbaum. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2005). התפתחות מעקב המבט והקשר שלו לשפה. מדעי התפתחות, 8, 535 & ndash543. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2002). חשיבות העיניים: כיצד תינוקות מפרשים התנהגות למבוגרים. פסיכולוגיה התפתחותית, 38, 958 & ndash966. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

סטריאוטיפים ומחקרי זהות: גישור בין פסיכולוגיה חברתית והתפתחותית

Cvencek, D., Meltzoff, AN, Maddox, CD, Nosek, BA, Rudman, LA, Devos, T., Dunham, Y., Baron, AS, Steffens, MC, Lane, K., Horcajo, J., Ashburn -נרדו, ל ', קווינבי, א', סריווסטאווה, סב ', שמידט, ק', איידמן, א ', טאנג, א', פארנהאם, ס ', מלאוט, דס', באנג'י, מר, וגרינוולד, א.ג (2021) . שימוש מטא-אנליטי בתורת הזהות המאוזנת כדי לאמת את מבחן האסוציאציה המרומזת. עלון אישיות ופסיכולוגיה חברתית, 47, 185 & ndash200. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Paz-Albo, J., Master, A., Herranz Ll & aacutecer, C. V., Herv & aacutes-Escobar, A., & Meltzoff, A. N. (2020). מתמטיקה היא בשבילי: התערבות בשטח לחיזוק מושגי עצמי במתמטיקה בילדים דוברי ספרדית בכיתה ג '. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 593995. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., McLaughlin, K. A., & Meltzoff, A. N. (2020). פערים מוקדמים ומפורשים בהערכה העצמית כמתאם של תסמיני דיכאון בילדות. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 200, 104962. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Skinner, A. L., Olson, K. R., & Meltzoff, A. N. (2020). רכישת הטיה קבוצתית: התבוננות באותות לא מילוליים של אנשים אחרים יכולה ליצור הטיות קבוצתיות חברתיות. כתב העת לאישיות ופסיכולוגיה חברתית, 119, 824 & ndash828. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Lee, C. D., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2020). צמת הלמידה וההתפתחות האנושית: תהליכים נוירו-פיזיולוגיים והשתתפות בפרקטיקות תרבותיות. ב- N. S. Nasir, C. D. Lee, R. Pea, & M. McKinney de Royston (עורכים), מדריך היסודות התרבותיים של הלמידה (עמ '24 & ndash43). Routledge. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

del R & iacuteo, M. F., Susperreguy, M. I., Strasser, K., Cvencek, D., Iturra, C., Gallardo, I., & Meltzoff, A. N. (2020). מקורות מוקדמים להישגי מתמטיקה של ילדים וסקוס בצ'ילה: תפקיד האמונות והרגשות ההורים לגבי מתמטיקה. חינוך ופיתוח מוקדם. פרסום מקוון מראש. doi: 10.1080/10409289.2020.1799617 לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

מאסטר, א., ומלצוף, א.נ. (2020). סטריאוטיפים תרבותיים ותחושת שייכות תורמים לפערים בין המינים ב- STEM. כתב העת הבינלאומי למגדר, מדע וטכנולוגיה, 12, 152 & ndash198. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

סקינר, א.ל., ומלצוף, א.נ. (2019). חוויות ילדות והטיות בין קבוצות בקרב ילדים. נושאים חברתיים וסקירת מדיניות,13, 211 & ndash240. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

del R & iacuteo, M. F., Strasser, K., Cvencek, D., Susperreguy, M. I., & Meltzoff, A. N. (2018). ילדי הגן הצ'יליאני ואמונות רסקוווס לגבי מתמטיקה: ענייני משפחה. פסיכולוגיה התפתחותית, 55, 687 & ndash702. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Fryberg, S. A., Covarrubias, R., & Meltzoff, A. N. (2018). מושגים עצמיים, הערכה עצמית והישגים לימודיים של מיעוט ורוב ילדי בית הספר היסודי בצפון אמריקה. התפתחות הילד, 89, 1099 & ndash1109. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

סקינר, א.ל. & מלצוף, א.נ. (2017). כיצד דעות קדומות חברתיות מחלחלות במוחם של ילדינו. אונסקו IBE במוקד: חינוך והעתיד. 98 & ndash101. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רוג'רס, ל ', ומלטוף, א' נ '(2017). האם מגדר חשוב ומשמעותי יותר מגזע? ניתוח זהות גזעית ומגדרית בקרב ילדים שחורים, לבנים ומעורבים. שונות תרבותית ופסיכולוגיה של מיעוט אתני, 23, 323 & ndash334. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Olson, K. R. (2017). & quotCatching & quot "הטייה חברתית: חשיפה לאותות לא -מילוליים מוטים יוצרת הטיות חברתיות אצל ילדים בגיל הרך. מדעי הפסיכולוגיה, 28, 216 & ndash224. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2017). חברות בקבוצה חברתית מגבירה את מעורבות STEM בקרב ילדים בגיל הגן. פסיכולוגיה התפתחותית, 53, 201 & ndash206. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א ', צ'ריאן, ס', מוסקטלי, א 'ומלטזוף, א' נ '(2017). ניסיון בתכנות מקדם מוטיבציה גבוהה יותר של STEM בקרב בנות כיתה א '. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 160, 92 & ndash106. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Prieto, J. P., Cvencek, D., Llacer, C. V. H., Escobar, A. H., & Meltzoff, A. N. (2017). ילדים בגיל הגן והעדפות צבע מתמטיות והצבע: חלון חדש להתפתחות אמונות מגדריות לגבי מתמטיקה. התפתחות וטיפול בילדים מוקדמים, 187, 1273 & ndash1283. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א ', מלצוף, א' נ '(2016). בניית גשרים בין מדע פסיכולוגי וחינוך: סטריאוטיפים תרבותיים, STEM והון. סיכויים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Master, A., Meltzoff, A. N., & Lent, R. (2016). מדעי המוח, הפסיכולוגיה והחברה. תרגום מחקר לשיפור הלמידה. סיכויים, 46, 191 & ndash198. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2016). חישוב בין אם היא שייכת: סטריאוטיפים מערערים בנות והתעניינות ותחושת שייכות במדעי המחשב. כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית, 108, 424 & ndash437. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., & Meltzoff, A. N. (2016). אמצעים מרומזים לילדים בגיל הרך מאשרים את תפקידי ההערכה העצמית בשמירה על זהות מאוזנת. כתב העת לפסיכולוגיה חברתית ניסיונית, 62, 50 & ndash57. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Kapur, M. & Meltzoff, A. N. (2015). הישגי מתמטיקה, סטריאוטיפים ותפיסות עצמיות במתמטיקה בקרב תלמידי בית ספר יסודי בסינגפור. למידה והדרכה, 39, 1 & ndash10. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Chryan, S., Master, A., & Meltzoff, A. N. (2015). סטריאוטיפים תרבותיים כשומרי סף: הגברת העניין של בנות ומדעי המחשב והנדסה על ידי גיוון סטריאוטיפים. גבולות בפסיכולוגיה, 6, 1 & ndash8. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Nasir, N. S., O ' Connor, K. O., Wischina, S., & Meltzoff, A. N. (2014). פיתוח סטריאוטיפים של גזע מתמטי: "הם אומרים שהסינים הכי טובים במתמטיקה." כתב העת למחקר בנושא גיל ההתבגרות, 25, 630 & ndash637. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2014). הפחתת חששות בנות מתבגרות בנוגע לסטריאוטיפים של STEM: מתי יש משמעות למורים? סקירה בינלאומית של הפסיכולוגיה החברתית, 27, 79 & ndash102. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Baron, A. S., Schmader, T., Cvencek, D., & Meltzoff, A. N. (2014). התפיסה העצמית המגדרית: כיצד סטריאוטיפים ועמדות מגדריים מרומזים מעצבים הגדרה עצמית. ב- P. J. Leman & H. R. Tenenbaum (עורכים), מגדר והתפתחות (עמ '109 & ndash132). לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Chryan, S., Ziegler, S. A., Plaut, V. C., & Meltzoff, A. N. (2014). עיצוב כיתות לימוד כדי למקסם את הישגי התלמידים. תובנות מדיניות ממדעי ההתנהגות והמוח, 1, 4 & ndash12. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Kapur, M., & Meltzoff, A. N. (2014). עקביות קוגניטיבית וסטריאוטיפים מגדריים במתמטיקה אצל ילדים סינגפוריים. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 117, 73 & ndash91. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., & Meltzoff, A. N. (2012). תיאוריית זהות מאוזנת: סקירת עדויות לעקביות מרומזת בקוגניציה החברתית. ב- B. Gawronski & F. Strack (עורכים), עקביות קוגניטיבית: עקרון בסיסי בקוגניציה חברתית, (עמ '157 & ndash177). העיתונות גילפורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Chryan, S., Meltzoff, A. N., & amp Kim, S. (2011). כיתות הלימוד חשובות: עיצוב כיתות וירטואליות משפיע על פערים בין המינים בשיעורי מדעי המחשב. מחשבים וחינוך, 57, 1825 & ndash1835. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Meltzoff, A. N., & amp Greenwald, A. G. (2011). סטריאוטיפים מגדריים במתמטיקה אצל ילדים בבית הספר היסודי. התפתחות הילד, 82, 766 & ndash779. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., & Meltzoff, A. N. (2011). מדידת עמדות מרומזות של ילדים בני 4: מבחן האגודה המרומזת לגיל הרך. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 109, 187 & ndash200. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

אמסטרלב, ג ', לגאטוטות, ק' ה 'ומלצוף, א' נ '(2009). נימוקים לילדים צעירים בנוגע להשפעות של מצבים רגשיים ופיזיולוגיים על הביצועים האקדמיים. התפתחות הילד, 80, 115 & ndash133. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מדע קוגניטיבי בין -תחומי ורובוטיקה

Boucenna, S., Cohen, D., Meltzoff, A.N., Gaussier, P., & amp Chetouani, M. (2016). רובוטים לומדים לזהות פרטים ממפגשים חיקוי עם אנשים ואווטרים. דוחות מדעיים, 1 & ndash10, 19908. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

Chung, M. J-Y., Friesen, A. L., Fox, D., Meltzoff, A. N., & amp Rao, R. P. N. (2015). גישה התפתחותית בייסיאנית ללמידת חיקוי רובוטית מבוססת מטרות. PLoS ONE, 10, 1 & ndash18. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bernstein, D. M., Erdfelder, E., Meltzoff, A. N., Peria, W., & amp Loftus, G. R. (2011). הטייה בדיעבד מגיל 3 עד 95 שנים. כתב העת לפסיכולוגיה ניסיונית: למידה, זיכרון וקוגניציה, 37, 378 & ndash391. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א 'נ', ברוקס, ר ', שון, א' פ 'וראו, רפ נ' (2010). רובוטים חברתיים הם סוכנים פסיכולוגיים לתינוקות: מבחן של מבט בעקבות. רשתות עצביות, 23, 966 & ndash972. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kaipa, K. N., Bongard, J. C., & Meltzoff, A. N. (2010). גילוי עצמי מאפשר קוגניציה חברתית רובוטית: האם אתה המורה שלי? רשתות עצביות, 23, 1113 & ndash1124. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

דמיריס, י., ומלצוף, א.נ. (2008). הרובוט בעריסה: ניתוח התפתחותי של כישורי חיקוי אצל תינוקות ורובוטים. התפתחות תינוקות וילדים, 17, 43 & ndash53. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Rao, R. P. N., Shon, A. P., & Meltzoff, A. N. (2007). מודל חיקוי בייסיאני בתינוקות ורובוטים. ב- C. L. Nehaniv & K. Dautenhahn (עורכים), חיקוי ולמידה חברתית ברובוטים, בני אדם ובעלי חיים: ממדים התנהגותיים, חברתיים ותקשורתיים (עמ '217 & ndash247). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג '. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

שון. A. P., Storz, J. J., Meltzoff, A. N., & amp Rao, R. P. N. (2007) מודל קוגניטיבי של התפתחות חיקוי בבני אדם ומכונות. כתב העת הבינלאומי לרובוטים אנושיים, 4, 387 & ndash406. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bernstein, D. M., Atance, C., Meltzoff, A. N., & Loftus, G. R. (2007). הטיה בדיעבד ופיתוח תיאוריות נפש. התפתחות הילד, 78, 1374 & ndash1394. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Buchsbaum, D., Blumberg, B., Breazeal, C., & Meltzoff, A. N. (2005). מערכת למידה חברתית בהשראת סימולציה-תאוריה לדמויות אינטראקטיביות. מאמר שהוצג בסדנה הבינלאומית ה -14 של IEEE בנושא רובוט ותקשורת אינטראקטיבית אנושית (RO & ndashMAN 2005), נאשוויל, TN. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bernstein, D. M., Loftus, G. R., & Meltzoff, A. N. (2005). זיהוי אובייקטים בילדים בגיל הרך ובמבוגרים. מדעי התפתחות, 8, 151 & ndash161. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bernstein, D. M., Atance, C., Loftus, G., & Meltzoff, A. N. (2004). ראינו את זה לאורך כל הדרך: הטיה בדיעבד חזותית אצל ילדים ומבוגרים. מדעי הפסיכולוגיה, 15, 264 & ndash267. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

למידה סיבתית

וואנג, ז ', וויליאמסון, ר' א 'ומלצוף, א' נ '(2018). פיזיקה לגיל הרך: שימוש במאפיין הבלתי נראה של משקל במשימות חשיבה סיבתיות. PLoS ONE, 13, e0192054. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Waismeyer, A., & Meltzoff, A. N. (2017). למידה לגרום לדברים לקרות: למידה תצפית של תינוקות על אירועים סיבתיים חברתיים ופיזיים. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 162, 58 & ndash71. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Waismeyer, A., Meltzoff, A. N., & amp Gopnik, A. (2015). למידה סיבתית מאירועים הסתברותיים בקרב ילדים בני 24: מדד פעולה. מדעי התפתחות, 18, 175 & ndash182. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וואנג, ז ', וויליאמסון, ר' א 'ומלצוף, א' נ '(2015). חיקוי כמנגנון בהתפתחות קוגניטיבית: חקירה בין-תרבותית של למידה של חוקי ילדים בני 4. גבולות בפסיכולוגיה, 6, 562. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה מחודשת

וואנג, ז., מלצוף, א.נ., וויליאמסון, אמפר. (2015). למידה חברתית מקדמת הבנה של העולם הפיזי: חיקוי של ילדים בגיל הרך למיון משקל. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 136, 82 & ndash91. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., ווייסמייר, א. וגופניק, א. (2012). למידה על סיבות מאנשים: למידה סיבתית תצפיתתית אצל תינוקות בני 24 חודשים. פסיכולוגיה התפתחותית, 48, 1215 & ndash1228. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bonawitz, E. B., Ferranti, D., Saxe, R., Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Woodward, J., & amp Schulz, L. E. (2010). פשוט עשה זאת? חוקרים את הפער בין חיזוי לפעולה בקרב פעוטות ומסקנות סיבתיות מספר 39. הכרה, 115, 104 & ndash117. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Sobel, D. M., Yoachim, C. M., Gopnik, A., Meltzoff, A. N., & amp Blumenthal, E. J. (2007). הכדורגל בפנים: ילדים בגיל הגן ומסקנות מס '39 על פנימיות וסיבות. כתב העת לקוגניציה ופיתוח, 8, 159 & ndash182. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). תינוקות ולמידת סיבתיות: התערבות, התבוננות, חיקוי. ב A. Gopnik & amp L. Schulz (עורכים), למידה סיבתית: פסיכולוגיה, פילוסופיה וחישוב (עמ '37 & ndash47). אוקספורד: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2007). מסגרת & lsquolike me & rsquo להכרה ולהפיכת סוכן מכוון. אקטה פסיכולוגיה, 124, 26 & ndash43. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Blakemore, S-J., Fonlupt, P., Pachot-Clouard, M., Darmon, C., Boyer, P., Meltzoff, A. N., Segebarth, C., & amp Decety, J. (2001). כיצד המוח תופס סיבתיות: מחקר fMRI הקשור לאירוע. NeuroReport, 12, 3741 & ndash3746. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

קביעות אובייקט וזהות אובייקט

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (2009). זהות מספרית ופיתוח קביעות אובייקט. בספ ג'ונסון (עורכת), ניאו -קונסטרוקטיביזם (עמ '61 & ndash83). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (2008). גורמים המשפיעים על תינוקות & חיפוש ידני של rsquo אחר אובייקטים סתומים וראיית קביעות האובייקטים. התנהגות תינוקות והתפתחות מגברים, 31, 168 & ndash180. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (2004). קביעות אובייקט לאחר עיכוב של 24 שעות ויציאה מאזור ההיעלמות: תפקיד הזיכרון, המרחב והזהות. פסיכולוגיה התפתחותית, 40, 606 & ndash620. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (1999). ממצאים חדשים בנושא קביעות אובייקט: הבדל התפתחותי בין שני סוגים של חסימה. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 17, 563 & ndash584. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (1998). ייצוג אובייקט, זהות ופרדוקס הקביעות המוקדמת: צעדים לקראת מסגרת חדשה. התפתחות התנהגות תינוקות, 21, 201 & ndash235. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (1995). תינוקות והבנה של אנשים ודברים: מחיקוי גוף לפסיכולוגיה עממית. ב- J. Bermudez, A. Marcel & amp N. Eilan (עורכים), הגוף והעצמי (עמ '43 & ndash69). קיימברידג ': העיתונות MIT. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

תפיסה חוצה מודלים

מלצוף, א.נ. תגובות מוחיות של תינוקות למגע מורגש של הידיים והרגליים: מחקר MEG. מדעי התפתחות, 21, e12651. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רבינוביץ ', ט' ומטרזלוף, א.נ. (2017). תנועה קצבית משותפת מגבירה שיתוף פרווסציאלי של ילדים בני 4 והגינות כלפי עמיתים. גבולות בפסיכולוגיה, 8, 1 & ndash9. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1996). קולות תינוקות בתגובה לדיבור: חיקוי קולי ושינוי התפתחותי. כתב העת של החברה האקוסטית של אמריקה, 100, 2425 & ndash2438. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & קוהל, פ.ק. (1994). פנים ודיבור: עיבוד אינטרמודאלי של אותות רלוונטיים מבחינה ביולוגית אצל תינוקות ומבוגרים. ב- D. Lewkowicz & R. Lickliter (עורכים), התפתחות התפיסה הבין -חושית: פרספקטיבות השוואתיות (עמ '335 & ndash369). הילסדייל, ניו ג'רזי: ארלבוים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1993). מדוע פרצופים מיוחדים לתינוקות-און המחברים את משיכת הפנים והתינוקות ויכולת rsquo לחיקוי ועיבוד חוצה מודלים. ב- B. de Boysson-Bardies, S. de Schonen, P. Jusczyk, P. MacNeilage, & J. Morton (עורכים), נוירו -קוגניציה התפתחותית: דיבור ועיבוד פנים בשנה הראשונה לחיים (עמ '211 & ndash225). דורדרכט, הולנד: מוציאים לאור אקדמיים של קלוור. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

גרין, ק 'פ', קוהל, פ 'ק', מלצוף, א 'נ', אנד סטיבנס, א 'ב' (1991). שילוב מידע דיבור בין דוברים, מגדר ומודליות חושית: פנים נשיות. תפיסה ופסיכופיזיקה, 50, 524 & ndash536. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., Williams, K. A., & Meltzoff, A. N. (1991). תפיסת דיבור חוצה מודלים אצל מבוגרים ותינוקות המשתמשים בגירויים שמיעתיים שאינם מדברים. Journal of Experimental Psychology: תפיסה וביצועים אנושיים, 17, 829 & ndash840. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1988). הדיבור כאובייקט תפיסה בין -מודאלי. ב- A. Yonas (עורך), התפתחות תפיסתית בינקות: הסימפוזיה של מינסוטה על פסיכולוגית ילדים (כרך 20, עמ '235 & ndash266). הילסדייל, ניו ג'רזי: ארלבוים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1984). הייצוג הבין -מודאלי של הדיבור בתינוקות. התנהגות והתפתחות תינוקות, 7, 361 & ndash381. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1982). תפיסת הדיבור הדו -מודאלית בינקות. מַדָע, 218, 1138 & ndash1141. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & בורטון, ר.וו (1979). התאמה בין -מודאלית על ידי ילודים אנושיים. טֶבַע, 282, 403 & ndash404. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

דו לשוניות ומקורות השפה

קונבי, C. T., Brooks, R., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2015). אינטראקציות חברתיות בתינוקות ולמידה של פונטיקה בשפה שנייה: חקר יחסי התנהגות מוחיים. נוירופסיכולוגיה התפתחותית, 40, 216 & ndash229. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Carlson S. M. & Meltzoff A. N. (2008). ניסיון דו לשוני ותפקוד מנהלים בילדים צעירים. מדעי התפתחות, 11, 282 & ndash298. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2008). מבט תינוקות העוקב אחר הצבעה מנבא צמיחה מואצת של אוצר מילים עד גיל שנתיים: מחקר אורך, דוגמת עקומת גדילה. כתב העת לשפת ילדים, 35, 207 & ndash220. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Heimann, M., Strid, K., Smith, L., Tjus, T., Ulvund, S. E., & Meltzoff, A. N. (2006). חקר הקשר בין זיכרון, תקשורת מחווה והופעת השפה בינקות: מחקר אורך. התפתחות תינוקות וילדים, 15, 233 & ndash249. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., ומלצוף, א.נ. (2005). התפתחות מעקב המבט והקשר שלו לשפה. מדעי התפתחות, 8, 535 & ndash543. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1997). אבולוציה, נטיוויזם ולמידה בפיתוח שפה ודיבור. במ 'גופניק (עורכת), התורשה והלידה של הדקדוקים (עמ '7 & ndash44). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

גופניק, א. ומלצוף, א.נ. (1992). סיווג ושמות: מיון ברמה בסיסית בקרב ילדים בני שמונה עשרה חודשים והקשר שלו לשפה. התפתחות הילד, 63, 1091 & ndash1103. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

גופניק, א. ומלצוף, א.נ. (1987). התפתחות הסיווג בשנה השנייה והקשר שלה להתפתחויות קוגניטיביות ולשוניות אחרות. התפתחות הילד, 58, 1523 & ndash1531. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

גופניק, א 'ומלצוף, א.נ. (1986). יחסים בין התפתחות סמנטית וקוגניטיבית בשלב מילה אחת: השערת הספציפיות. התפתחות הילד, 57, 1040 & ndash1053. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חיבורים לפילוסופיה של המוח

מלצוף, א.נ. (2013). מקורות הקוגניציה החברתית: מיפוי עצמי דו-כיווני עצמי והשערת & ldquoLike-Me & rdquo. ב- M. Banaji & amp.S Gelman (עורכים), ניווט בעולם החברתי: מה תינוקות, ילדים ומינים אחרים יכולים ללמד אותנו (עמ '139 & ndash144). ניו יורק, ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ראסל, ג'יי, צ'ק, ל 'ג', קלייטון, נ 'ס', ומלטוף, א 'נ' (2011). מה יכולות משימות מחייבות מה-מתי-היכן (WWW) לספר לנו על ילדים צעירים וראיית חזית אפיזודית? תיאוריה ושני ניסויים. התפתחות קוגניטיבית, 26, 356 & ndash370. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מור, מ.ק., ומלצוף, א.נ. (2009). זהות מספרית ופיתוח קביעות אובייקט. בספ ג'ונסון (עורכת), ניאו -קונסטרוקטיביזם: המדע החדש להתפתחות קוגניטיבית (עמ '61 & ndash83). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ., וברוקס, ר. (2007). תת -סובייקטיביות לפני השפה: שלושה חלונות על שיתוף טרום -גולמי. ב- S. Br & aringten (עורכת), עם הזזה: מעצבני המראה לאמפתיה (עמ '149 & ndash174). פילדלפיה, הרשות הפלסטינית: ג'ון בנימין. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Gallagher, S., & Meltzoff, A. N. (1996). תחושת האני והאחרים המוקדמת ביותר: מרלו-פונטי ומחקרי התפתחות אחרונים. פסיכולוגיה פילוסופית, 9, 211 & ndash233. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & מור, מ.ק. (1995). תינוקות והבנת אנשים ודברים: מחיקוי גוף לפסיכולוגיה עממית. ב- J. L. Bermudez, A. Marcel & amp N. Eilan (עורכים), הגוף והעצמי (עמ '43 & ndash69). העיתונות MIT: ברדפורד. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1993). תינוקות Molyneux: תפיסה חוצה מודלים, חיקוי ומוחו של התינוק הטרי. ב- N. Eilan, R. McCarthy, & B. B. Brewer (עורכים), ייצוג מרחבי: בעיות בפילוסופיה ובפסיכולוגיה (עמ '219 & ndash235). קיימברידג ', MA: Blackwell. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

אוכלוסיות לא אופייניות ואוטיזם

מרשל, פ.ג'יי, ומלצוף, א.נ. (2020). מפות גוף במוח התינוקות: השלכות על מוגבלויות נוירו -התפתחותיות. רפואה התפתחותית ונוירולוגיה של ילדים, 62, 778 & ndash783. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

ברוקס, ר., סינגלטון, ג ‘ל, ומלצוף, א.נ. (2020). התנהגות משופרת בעקבות המבט אצל תינוקות חרשים של הורים חרשים. מדעי התפתחות, 23, e12900. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Faja, S., Dawson, G., Sullivan, K., Meltzoff, A. N., Estes, A., & amp Bernier, R. (2016). תפקוד מנהלים מנבא את התפתחות כישורי המשחק לגיל הרך מילולי עם הפרעות בספקטרום האוטיזם. מחקר אוטיזם, 9, 1274 & ndash1284. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Munson, J., Faja, S., Meltzoff, A. N., Abbott, R., & amp Dawson, G. (2008). מנבאים נוירו -קוגניטיביים של מסלולי התפתחות חברתיים ותקשורתיים אצל ילדים בגיל הגן עם הפרעות בספקטרום האוטיזם. כתב העת של החברה הבינלאומית לנוירופסיכולוגיה, 14, 956 & ndash966. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Toth, K., Dawson, G., Meltzoff, A. N., Greenson, J., & amp Fein, D. (2007). יכולות חברתיות, חיקוי, משחק ושפה מוקדמות של אחים צעירים לא אוטיסטים לילדים עם אוטיזם. J חוסר הסכמה באוטיזם, 37, 145 & ndash157. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Toth, K., Munson J., Meltzoff, A. N., & Dawson, G. (2006). מנבאים מוקדמים להתפתחות התקשורת בקרב ילדים צעירים עם הפרעת ספקטרום האוטיזם: קשב משותף, חיקוי ומשחק צעצוע. J חוסר הסכמה באוטיזם, 36, 993 & ndash1005. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Dawson, G., Carver, L., Meltzoff, A. N., Panagiotides, H., McPartland, J., & amp Webb, S. J. (2002). מתאם עצבי של זיהוי פנים ואובייקט בילדים צעירים עם הפרעה בספקטרום האוטיזם, עיכוב התפתחותי והתפתחות אופיינית. התפתחות הילד, 73, 700 & ndash717. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Dawson, G., Osterling, J., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2000). מחקר על התפתחות תינוק עם אוטיזם מגיל לידה עד גיל שנתיים. כתב העת לפסיכולוגיה התפתחותית יישומית, 21, 299 & ndash313. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Dawson, G., Meltzoff, A. N., Osterling, J., & Rinaldi, J. (1998). מתאם נוירופסיכולוגי של תסמינים מוקדמים של אוטיזם. התפתחות הילד, 69, 1276 & ndash1285. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Dawson, G., Meltzoff, A. N., Osterling, J., Rinaldi, J., & amp Brown, E. (1998). ילדים עם אוטיזם אינם מצליחים להתמצא לגירויים חברתיים המתרחשים באופן טבעי. כתב העת לאוטיזם והפרעות התפתחותיות, 28, 479 & ndash485. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Rast, M., & Meltzoff, A. N. (1995). זיכרון וייצוג בילדים צעירים עם תסמונת דאון: חקר חיקוי דחוי וקביעות אובייקט. פיתוח ופסיכופתולוגיה, 7, 393 & ndash407. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

פסיכולוגיה התפתחותית יישומית

Barragan, R. C., Oliveira, N., Khalvati, K., Brooks, R., Reinecke, K., Rao, R. P. N., & amp Meltzoff, A. N. (2021). הזדהות עם כל האנושות מנבאת התנהגויות בריאות שיתופיות ותגובה מועילה במהלך COVID-19. PLoS ONE, 16, e0248234. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0248234 | לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Paz-Albo, J., Master, A., Herranz Ll & aacutecer, C. V., Herv & aacutes-Escobar, A., & Meltzoff, A. N. (2020). מתמטיקה היא בשבילי: התערבות בשטח לחיזוק מושגי עצמי במתמטיקה בילדים דוברי ספרדית בכיתה ג '. גבולות בפסיכולוגיה, 11, 593995. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

Cvencek, D., Greenwald, A. G., McLaughlin, K. A., & Meltzoff, A. N. (2020). פערים מוקדמים ומפורשים בהערכה העצמית כמתאם של תסמיני דיכאון בילדות. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 200, 104962. לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

del R & iacuteo, M. F., Susperreguy, M. I., Strasser, K., Cvencek, D., Iturra, C., Gallardo, I., & Meltzoff, A. N. (2020). מקורות מוקדמים להישגי מתמטיקה של ילדים וסקוס בצ'ילה: תפקיד האמונות והרגשות ההורים לגבי מתמטיקה. חינוך ופיתוח מוקדם. פרסום מקוון מראש. doi: 10.1080/10409289.2020.1799617 לחץ כאן לקבלת הדפסה מחודשת

מאסטר, א., ומלצוף, א.נ. (2020). סטריאוטיפים תרבותיים ותחושת שייכות תורמים לפערים בין המינים ב- STEM. כתב העת הבינלאומי למגדר, מדע וטכנולוגיה, 12, 152 & ndash198. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. & קוונסק, ד. (2019). כיצד סטריאוטיפים מעצבים את זהות הלמידה של ילדים וגולשים. בפ"ק קוהל, ס"ס. לים, ס.Guerriero & amp. ואן דאם, (עורכים), פיתוח מוחות בעידן הדיגיטלי: לקראת מדע הלמידה לחינוך מהמאה ה -21 (עמ '37 & ndash47). פריז: הוצאת OECD. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וייס, ס 'מ', מלצוף, א 'נ' ומרשל, פ 'ג'יי (2018). מדדים עצביים לתשומת לב גופנית צפויה בילדים: יחסים עם תפקוד מנהלי. מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים, 34, 148 & ndash158. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Prieto, J. P., Cvencek, D., Llacer, C. V. H., Escobar, A. H., & Meltzoff, A. N. (2017). ילדים בגיל הגן והעדפות צבע מתמטיות והצבע: חלון חדש להתפתחות אמונות מגדריות לגבי מתמטיקה. התפתחות וטיפול בילדים מוקדמים, 187, 1273 & ndash1283. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רבינוביץ ', ט' ומטרזלוף, א.נ. (2017). תנועה קצבית משותפת מגבירה שיתוף פרווסציאלי של ילדים בני 4 והגינות כלפי עמיתים. גבולות בפסיכולוגיה, 8, 1 & ndash9. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

רבינוביץ ', ט' ומלצוף, א.נ. (2017). חווית תנועה מסונכרנת משפרת את שיתוף הפעולה של עמיתים בקרב ילדים בגיל הגן. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 160, 21 & ndash32. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Skinner, A. L., Meltzoff, A. N., & amp Olson, K. R. (2017). & quotCatching & quot "הטייה חברתית: חשיפה לאותות לא -מילוליים מוטים יוצרת הטיות חברתיות אצל ילדים בגיל הרך. מדעי הפסיכולוגיה, 28, 216 & ndash224. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א., צ'ריאן, ס., ומלצוף, א.נ. (2017). חברות בקבוצה חברתית מגבירה את מעורבות STEM בקרב ילדים בגיל הגן. פסיכולוגיה התפתחותית, 53, 201 & ndash206. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א ', צ'ריאן, ס', מוסקטלי, א 'ומלטזוף, א' נ '(2017). ניסיון בתכנות מקדם מוטיבציה גבוהה יותר של STEM בקרב בנות כיתה א '. כתב העת של פסיכולוגית ילדים ניסיונית, 160, 92 & ndash106. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Cvencek, D., Fryberg, S. A., Covarrubias, R., & Meltzoff, A. N. (2017). מושגים עצמיים, הערכה עצמית והישגים לימודיים של מיעוט ורוב ילדי בית הספר היסודי בצפון אמריקה. התפתחות הילד, 1 & ndash17. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מאסטר, א ', מלצוף, א' נ '(2016). בניית גשרים בין מדע פסיכולוגי וחינוך: סטריאוטיפים תרבותיים, STEM והון. סיכויים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זלבסקי, מ ', לנגואה, ל', פישר, פ 'א', טראנצ'יק, א ', בוש, נ', ומלצוף, א 'נ', (2012). עוני והורות חד הורית: יחסים עם ילדים בגיל הגן וקורטיזול של רסקו ושליטה מאומצת. התפתחות תינוקות וילדים, 21, 537 & ndash554. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זאק, א., גרהרדשטיין, פ., מלצוף, א.נ., ובאר, ר. (2013). ילדים בני 15 חודשים והעברת למידה בין מסך מגע לתצוגות בעולם האמיתי: רמזים לשפה ועומסים קוגניטיביים. כתב העת הסקנדינבי לפסיכולוגיה, 54, 20 & ndash25. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

וילסון, א 'ג', לנגואה, ל 'ג'יי, מלצוף, א' נ ', וסמית', ק 'א' (2010). הורות ומזג לפני ה -11 בספטמבר 2001, והורות ספציפית ל -11 בספטמבר כמנבאים של סימפטומים פוסט טראומטיים של ילדים ורקוואות לאחר ה -11 בספטמבר. Journal of Clinical Child and amp Adolescent Psychology, 39, 445 & ndash459. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

זאק, א., בר, ר., גרהרדשטיין, פ., דיקרסון, ק., ומלצוף, א.נ. (2009). חיקוי תינוקות מטלוויזיה באמצעות טכנולוגיית מסך מגע חדשה. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית, 27, 13 & ndash26. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

אמסטרלב, ג ', לגאטוטות, ק' ה 'ומלצוף, א' נ '(2009). נימוקים לילדים צעירים בנוגע להשפעות של מצבים רגשיים ופיזיולוגיים על הביצועים האקדמיים. התפתחות הילד, 80, 115 & ndash133. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (2009). שורשי הקוגניציה החברתית: מסגרת ' Like-Me '. ב- D. Cicchetti & M. R. Gunnar (עורכים), סימפוזיה של מינסוטה בנושא פסיכולוגיה של ילדים: עמידה באתגר של מחקר טרנסלציוני בפסיכולוגיה של ילדים 35, (עמ '29 & ndash58). הובוקן, ניו ג'רזי: ווילי. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Raizada, R. S., Richards, T. L., Meltzoff, A. N., & amp Kuhl, P. K. (2008). הסטטוס הסוציו -אקונומי מנבא התמחות המיספית של הגירוס הפרונטלי הפנימי השמאלי בילדים צעירים. NeuroImage, 40, 1392 & ndash1401. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Bransford, J., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, AN, Kuhl, PK, Bell, P., Stevens, R., Schwartz, D., Vye, N., Reeves, B., Roschelle, J., & amp Sabelli, N. (2006). יסודות והזדמנויות למדע בין -תחומי של למידה. בק 'סוייר (עורכת), ספר היד של קיימברידג 'למדעי הלמידה (עמ '19 & ndash34). ניו יורק, ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג '. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Lengua, L. J., Long, A. C., & Meltzoff, A. N. (2006). עומס מתח לפני ההתקפה, הערכות והתמודדות בתגובות ילדים לפיגועי הטרור 11 בספטמבר. כתב העת לפסיכולוגיה ופסיכיאטריה של ילדים, 47, 1219 & ndash1227. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Strid, K., Tjus, T., Smith, L., Meltzoff, A. N., & Heimann, M. (2006). זיכרון תינוקות ותקשורת מנבאים התפתחות קוגניטיבית מאוחרת יותר. התנהגות תינוקות והתפתחות מגברים, 29, 545 & ndash553. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Huebner, C. E., & Meltzoff, A. N. (2005). התערבות לשינוי סגנון הקריאה בין הורה לילד: השוואה בין שיטות הדרכה. פסיכולוגיה התפתחותית יישומית, 26, 296 & ndash313. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

Lengua, L. J., Long, A. C., Smith, K. I., & Meltzoff, A. N. (2005). סימפטומטולוגיה וטמפרמנט שלפני ההתקפה כמנבאים של תגובות ילדים וריסקו לפיגועי הטרור ב -11 בספטמבר. כתב העת לפסיכולוגיה ופסיכיאטריה של ילדים, 46, 631 & ndash645. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1999). נולד ללמוד: מה לומדים תינוקות מלצפות בנו. ב- N. A. Fox, L. A. Leavitt & amp; J. G. Warhol (עורכים), תפקיד ההתנסות המוקדמת בהתפתחות תינוקות (עמ '145 & ndash164). Skillman, NJ: פרסום מכון ילדים. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

חנה, א., ומלצוף, א.נ. (1993). חיקוי עמיתים על ידי פעוטות בהקשרים של מעבדה, בית ומעון: השלכות על למידה חברתית וזיכרון. פסיכולוגיה התפתחותית, 29, 701 & ndash710. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת

מלצוף, א.נ. (1988). חיקוי של תינוקות לדגמי טלוויזיה. התפתחות הילד, 59, 1221 & ndash1229. לחץ כאן כדי לקבל הדפסה חוזרת


פסיכולוגיה 1 (UC ברקלי)

-אנשים עם אמנזיה של האונה הטמפורלית המלאה (פגיעה בהיפוקמפוס והאזורים הסובבים אותה) אינם יכולים ליצור זיכרונות מפורשים חדשים אם כי הם יכולים ליצור מרומז חדש (מידע פרוצדורלי שלא ניסית לזכור) זיכרונות
*בדרך כלל יש מנת משכל רגילה ויכולים לנהל שיחה רגילה אבל לא זוכר שום דבר שקרה יותר מכמה דקות קודם לכן

הפרעת זהות דיסוציאטיבית (הפרעת אישיות מרובה): הפרעה בה אדם מציג שניים או יותר אישים מובחנים ומתחלפים

אמנזיה דיסוציאטיבית: חוסר יכולת להיזכר בפרטים אישיים חשובים, המופקים בדרך כלל מחוויה טראומטית

-סיכון גבוה יותר למחלות אצל אלו שסבלו בעבר משבץ או טראומת ראש

-התייחסו לרמות נמוכות של חומצה פולית, כמו גם רמות נמוכות של ויטמין D

זיהומים, שימוש מופרז באלכוהול או סמים אחרים (בעיקר כדורי שינה) וחשיפה לחומרים רעילים עלולים גם לעורר היווצרות של רובי עמילואיד.

-ייתכן שקשור לצריכת אלומיניום
*כמויות גדולות יחסית של אלומיניום המצוי במוחם של מטופלים
*כמה מחקרים קשרו בין מחלה לצריכה של סיליקט אלומיניום, הנמצא בהרבה חומרים נוגדי חומצה

מחקר שנערך לאחרונה מצא מתאם בין אובדן שמיעה לבין הסיכון להתפתחות מאוחר יותר של אלצהיימר או דמנציה

-לאלו שנשארים פעילים גופנית ואינם סובלים מהשמנת יתר יש סיכון נמוך יותר לחלות במחלות


מילות מפתח

האם הדו -לשוניות עדיפה על הדו -לשוניות? בעולם גלובלי יש לדו -לשוניות יתרונות ברורים. לדוגמה, בחברה רב לשונית, דיבור בשתי שפות או יותר עשוי לספק הזדמנויות כלכליות. בשנים האחרונות גדל העניין המדעי בהבנת היתרונות של להיות דו לשוני. אחד התחומים שנחקרו במחקרים קודמים הוא היתרון הדו -לשוני בתפקודי מנהלים (ראו ביאליסטוק, קרייק אנד לוק, הפניה ביאליסטוק, קרייק ולוק 2012 ברק, ביאליסטוק, קסטרו אנד סאנצ'ס, הפניה ברק, ביאליסטוק, קסטרו וסאנצ'ס 2014 לביקורות). משימות הדורשות פונקציות מנהלות כוללות תכנון, עיכוב, הזזה ועדכון (ראה Valian, הפניה לוואליאן 2015). מאז שפורסם אחד העיתונים הראשונים (Peal & amp Lambert, Reference Peal and Lambert 1962), המחקר בתחום זה גדל באופן אקספוננציאלי (Kroll & amp Bialystok, Reference Kroll ו- Bialystok 2013). עם זאת, לאחרונה נרשמה עלייה של מחקרים שהטילו ספק ביתרון הדו -לשוני (למשל, de Bruin, Treccani & amp Della Sala Reference De Bruin, Treccani ו- Della Salla 2015 Paap & amp Greenberg, Reference Paap ו- Greenberg 2013 Paap, Johnson & amp Sawi , הפניה לפאפ, ג'ונסון וסאווי 2014).

מחקרים שמטילים ספק ביתרון הדו -לשוני טוענים כי היתרונות של הדו -לשוניות מבלבלים על ידי משתנים סוציו -דמוגרפיים אחרים, כגון מעמד סוציו -אקונומי גבוה, מעמד הגירה והבדלים תרבותיים (Paap & amp Greenberg, Reference Paap ו- Greenberg 2013 Paap et al., Reference Paap, Johnson ו- Sawi 2014) ומטא-אנליזות לתמיכה ביתרון הדו-לשוני (למשל Adesope, Lavin, Thompson & amp Ungerleider, Reference Adesope, Lavin, Thompson ו- Ungerleider 2010) מתעלמים מהטיית הפרסום. לדוגמה, דה ברוין ועמיתיו (Reference De Bruin, Treccani ו- Della Salla 2015) אספו תקצירים של הכנסים על דו לשוניות ושליטה מנהלית במשך 13 שנים ומצאו כי מתוך אותם תקצירים שפורסמו, 63% מדווחים על יתרון לטובת הדו לשוניים. , לעומת 23% מהתקצירים שלא מדווחים על הבדלים בין דו לשוניים לדו לשוניים. אחת הסיבות לכך שהיתרון הקוגניטיבי לא תמיד נמצא היא מכיוון שהתחום הזה הוא חדש יחסית והשיטות והגישות הנהוגות מגוונות (Valian, Reference Valian 2015). עם זאת, תפקודי מנהלים הם אחד התחומים הקוגניטיביים שזכו לתמיכה הרבה ביותר (למשל, Adesope et al., Reference Adesope, Lavin, Thompson and Ungerleider 2010 Bak, Reference Bak 2015 Bak, Vega-Mendoza & amp Sorace, Reference Bak, Vega -Mendoza and Sorace 2014 Cox et al., Reference Cox, Bak, Allerhand, Redmond, Starr, Deary and MacPherson 2016 Bialystok et al., Reference Bialystok, Craik and Luk 2012 Barac et al., Reference Barac, Bialystok, Castro and Sanchez. 2014 Valian, הפניה Valian 2015).

עניין מיוחד במחקר זה הוא היתרון הדו -לשוני במעבר בין שתי קבוצות מנטליות, שהוגדר כגמישות קוגניטיבית. מריאן (Reference Meiran, Hassin, Ochsner and Trope 2010) מתאר גמישות קוגניטיבית ככוללת שתי פעולות שליטה בעת מעבר בין משימות. באופן ספציפי, כאשר עוברים ממשימה A למשימה B, הפעולה הראשונה היא לעכב את מערך המשימות A, שכבר אינו נדרש, והפעולה השנייה היא הפעלת מערך B, שנדרש כעת (ראה מאירן, הפניה למירן, חסין. , Ochsner ו- Trope 2010 לסקירת משימות קוגניטיביות הכרוכות בגמישות קוגניטיבית). פיל ולמברט (Reference Peal and Lambert 1962) הציעו כי לדו -לשוניים יש יתרון בגמישות קוגניטיבית וכי יכולת מוגברת זו היא תוצאה של הדו -לשוניות שנאלצו לעבור בין שתי שפות. מאז, מחקרים בדקו את הקשר הזה בין דו לשוניות וגמישות קוגניטיבית תוך שימוש במשימות קוגניטיביות שונות אצל ילדים ומבוגרים (ראה Barac et al., Reference Barac, Bialystok, Castro and Sanchez 2014 Bialystok et al., Reference Bialystok, Craik and Luk 2012 Bialystok. , Craik, Green & amp Gollan, Reference Bialystok, Craik, Green and Gollan 2009 לביקורות). במחקר הנוכחי, אנו מרחיבים את יתרון הגמישות הקוגניטיבית של הדו -לשוניים לתחום החברתי. באופן ספציפי, אנו מציעים שלשני לשונים יש גמישות חברתית מוגברת ושהם יכולים לעבור בקלות ולהסתגל בין סביבות חברתיות שונות. בדומה לתהליך הנדרש לגמישות קוגניטיבית, כאשר הדו -לשוניים עוברים ממצב חברתי א 'למצב חברתי ב', הם מוציאים את מערך המיומנות החברתית B הדרושה ומעכבים את מערך המיומנויות החברתי A, שכבר אינו נדרש.

הקשר בין גמישות קוגניטיבית לגמישות חברתית

מאירן (Reference Meiran, Hassin, Ochsner and Trope 2010) טוען כי גמישות קוגניטיבית אינה רלוונטית רק לפתרון משימות קוגניטיביות, אלא היא גם יסוד לאינטראקציות חברתיות. לדוגמה, כאשר אנשים עובדים יחד כדי לפתור בעיה יש צורך בתשומת לב גמישה לפרספקטיבה של עצמך ולפרספקטיבה של משתף הפעולה (Meiran, Reference Meiran, Hassin, Ochsner and Trope 2010). לתמיכה בטיעון זה, בונינו וקאטלינו (הפניה בונינו וקאטלינו 1999) גילו שזוגות ילדים שהצליחו טוב יותר בפתרון משימת מיון כרטיסי ויסקונסין (הערכת גמישות קוגניטיבית שבה ילדים נדרשים לעכב סיווג נלמד למצוא מציאת חדשה סיווג) היו שיתופיים יותר במהלך האינטראקציות החברתיות שלהם. אינטראקציה שיתופית זו כוללת ויסות רגשות כדי להעריך את האותות החברתיים בסיטואציה מסוימת ולהביא את האסטרטגיות החברתיות הדרושות לאותו מצב, המקבילה מבחינה תפקודית למתג קוגניטיבי (Meiran, Reference Meiran, Hassin, Ochsner and Trope 2010). לכן, אנו מציעים שדו -לשוניים, בנוסף ליכולת להסתגל לסביבות חברתיות, הם גם מסוגלים לקרוא רמזים חברתיים בסביבה, יכולת המאפשרת אינטראקציה חברתית ושיתוף פעולה.

מחקר שנערך לאחרונה מספק תמיכה נוספת לקשר בין גמישות קוגניטיבית לשני לשוניות בתחום החברתי. Marzecová, Bukowski, Correa, Boros, Lupiáñez ו- Wodniecka (הפניה Marzecová, Bukowski, Correa, Boros, Lupiáñez ו- Wodniecka 2013) השתמשו בגירויים חברתיים כדי לבדוק את יכולתם של הדוגמניות לשנות את כללי הסיווג החברתי. המשתתפים התבקשו לציין (1) האם המטרה היא נקבה לעומת זכר או (2) צעירה מול מבוגרת באמצעות קבוצות מקשים שונות במקלדת. צבע המסגרת הנחה את המשתתפים להעריך את המטרות במונחים של נקבה לעומת זכר או צעיר מול מבוגר. Marzecová ועמיתיו גילו כי דו -לשוניים היו מהירים יותר במעבר בין משימות הדורשות סיווג יעדים על סמך מידע חברתי מסוגים שונים.

מחקר על תורת הנפש רלוונטי גם לקשר שבין גמישות קוגניטיבית לגמישות חברתית. תורת הנפש היא היכולת להבין ולייחס מצבים נפשיים של אחרים, ומחקרים מוכיחים שילדים דו לשוניים עולים על ילדים חד לשוניים ביכולות אלה כבר בגיל 3 שנים (Goetz, Reference Goetz 2003 Kovácz, Reference Kovácz 2009). רוביו-פרננדז וגלוקסברג (הפניה רוביו-פרננדז וגלוקסברג 2012) הוכיחו גם שמבוגרים דו-לשוניים טובים יותר בקביעת אמונותיהם של אחרים מאשר חד-לשוניים.

תורת הנפש נמצאה קשורה גם לאינטראקציות חברתיות טובות יותר בקרב ילדים (יוז, פוג'יסאווה, אנסור, לצ'ה ומארפלט, הפניה יוז, פוג'יסאווה, אנסור, לצ'ה ומארפלוט 2006 יוז אנד ליקם, הפניה יוז ולקאם 2004). יוז ואח '. (Reference Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce and Marfleet 2006) גייסו ילדים בני שנתיים ואחיהם להצלמת וידאו תוך כדי משחק. אינטראקציות אלה קודדו מאוחר יותר לתכונות שונות. התוצאות הראו שרמות גבוהות יותר של משחק הדדי עם אחים היו קשורות לשיחות תכופות יותר על תפיסות, רצונות וקוגניציות. יוז ולייקאם (Reference Hughes and Leekam 2004) מציעים קשר הדדי בין תיאוריה של כישורי הנפש לבין אינטראקציות חברתיות: תיאוריה של כישורי הנפש משפרת את האינטראקציות החברתיות כאשר אינטראקציות חברתיות משפרות את המיומנויות הללו. לדוגמה, לרוב הילדים בני 4 יש את היכולת להבין טריקים, בדיחות והטעיות, המשקפים את תורת הנפש שלהם. הבנה זו של טריקים, בדיחות והטעיה עשויה להפוך אותם לשותפים אינטראקטיביים חברתיים מתוחכמים יותר שיכולים לקיים שיחות מחוברות עם ילדים אחרים. באופן דומה, ילדים ממשפחות גדולות מפגינים בדרך כלל התפתחות מואצת של הבנת אמונות שווא, דבר המצביע על אינטראקציות חברתיות משפרות את התיאוריה של כישורים הקשורים לתודעה.

לסיכום, מחקרים הראו שגמישות קוגניטיבית קשורה לאינטראקציות חברתיות ותיאוריה של המוח, מבנה מקביל לגמישות חברתית, קשורה לדו -לשוניות ואינטראקציות חברתיות. עם זאת, למיטב ידיעתנו, אף מחקר לא בדק את החזרת הגמישות הקוגניטיבית לתחום החברתי עם דו -לשוניים בוגרים. אנו מאמינים שיש פער בספרות הנוכחית בנושא מבוגרים מבחינת תכונה אינדיבידואלית שאנו מתארים כאן כגמישות חברתית.

לכן, במחקר החקר הנוכחי, אנו חוקרים את הקשר בין דו לשוניות לגמישות חברתית, המוגדרים כאן כיכולת (א) לעבור בקלות ולהסתגל בין סביבות חברתיות שונות (ב) לקרוא במדויק רמזים חברתיים בסביבה. בעוד שגמישות קוגניטיבית תורמת למעבר יעיל בין סוגים שונים של משימות התנהגותיות (כלומר, כאשר המעבר ממשימה A למשימה B, מערך המשימות A מעוכב ומערכת המשימות B מופעלת), אנו מציעים שגמישות חברתית תורמת למעבר יעיל ולהסתגלות סוגים שונים של סביבות חברתיות (כלומר, כאשר עוברים ממצב חברתי A למצב חברתי B, מערך המיומנויות החברתי A מעוכב וערכת מיומנויות חברתית B מופעלת). יתר על כן, מכיוון שבמצבים חברתיים נדרשת ויסות רגשות כדי להיות מסוגל לקרוא את הרמזים החברתיים המקלים על שיתוף פעולה (Merian, Reference Meiran, Hassin, Ochsner and Trope 2010), גמישות חברתית כרוכה גם ברגישות לאותות חברתיים בסביבה המקלים על אינטראקציה חברתית .

במחקר זה, אנו גם חוקרים את ההשלכות של גמישות חברתית על אינטראקציות חברתיות. אנו מציעים כי יכולת משופרת לעבור בין ולהסתגל לסוגים שונים של סביבות חברתיות ורגישות לאותות חברתיים בסביבה, תקל על אינטראקציות חברתיות ותגדיל את תדירותן.

הערכת גמישות חברתית

גמישות חברתית היא ממד שיכול להיחשב כפן של אינטליגנציה רגשית, המוגדר כיכולת לזהות את מה שאנו ואנשים אחרים מרגישים, ולמצוא דרכי התמודדות (Martins, Ramalho & amp Morin, Reference Martins, Ramalho and Morin 2010 ) ולנהל (Barchard & amp Hakstian, Reference Barchard ו- Hakstian 2004) רגשות אלה.שאלון אינטליגנציה רגשית מבוסס מאוד המכונה שאלון אינטליגנציה רגשית (TEIQue, Petrides, Reference Petrides, Parker, Saklofske and Stough 2009a Petrides, Reference Petrides 2009b) כולל ארבעה ממדים (רווחה, שליטה עצמית, רגשיות, חברותיות) ו- מורכב מ- 16 היבטים (למשל, הסתגלות, שליטה בדחפים, הערכה עצמית, ניהול מתח, אופטימיות תכונות). שאלון זה כולל פריטים המתאימים להגדרת הגמישות החברתית שלנו, כגון היכולת לעבור ולהסתגל בין סוגים שונים של סביבות חברתיות ("באופן כללי, אני מסוגל להסתגל לסביבות חדשות", "הייתי מתאר את עצמי כגמיש אדם "," בסך הכל אני יכול להתמודד עם שינוי בצורה יעילה. "), והיכולת לקרוא רמזים חברתיים בסביבה במהלך אינטראקציות חברתיות (" בדרך כלל אני מסוגל 'להיכנס לנעליו של מישהו' ולחוות את רגשותיו, "" לדמיין את עצמי בעמדה של מישהו אחר אינו מהווה בעיה בשבילי. "). בחקירה זו, ערכנו בחירת יעד של פריטים רלוונטיים אלה, תוך התעלמות מההיבטים המקוריים של ה- TEIQue (Petrides, Reference Petrides, Parker, Saklofske ו- Stough 2009a), והשתמשנו בניתוח גורמים חקירתיים כדי לבודד ממד גמישות חברתית. כללנו גם פריטים אחרים שאינם רלוונטיים לגמישות חברתית כבקרות (ראו סעיף שיטות).

מטרות וציפיות

במחקר זה אנו משתמשים בדו -לשוניות כמשתנה המנבא. במילים אחרות, אנו משערים כי דו לשוניות תשפיע על רמות הגמישות החברתית. למרות שתכונות אינדיבידואליות, כגון אינטליגנציה רגשית, שימשו בדרך כלל כמשתני מנבא, קיימת כעת ספרות מחקר מתגלה המראה כי ניתן גם להמשיג תכונות אישיות כתוצאות ודו -לשוניות ורב לשוניות כמנבאים (ראה Dewaele, Reference Dewaele, Mercer , ריאן וויליאמס 2012 Dewaele, Reference Dewaele, Wei and Cook 2016 Tracy-Ventura, Dewaele, Köylü & amp McManus, Reference Tracy-Ventura, Dewaele, Köylü and McManus 2016). לדוגמה, Dewaele ו- Van Oudenhoven (Reference Dewaele and Van Oudenhoven 2009) הראו כי דו-לשוניים קיבלו ציון גבוה יותר בתכונת האישיות של ראש פתוח מאשר חד-לשוניות, ומספר השפות הידועות ניבא ראש פתוח.

בנוסף, אנו בוחנים האם דו לשוניות וגמישות חברתית קשורים לתדירות האישית של אינטראקציות חברתיות. מחקר קודם הראה כי אינטליגנציה רגשית קשורה לאיכות האינטראקציות החברתיות (שיר, הואנג, פנג, משפטים, וונג אנד צ'ן, שיר הפניה, הואנג, פנג, חוק, וונג וחן 2010 לופס, בראקט, נזלק, שולץ, סלין. & amp Salovey, Reference Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin and Salovey 2004), ותדירות האינטראקציות החברתיות נמצאה קשורה גם לגמישות קוגניטיבית (Ybarra, Burnstein, Winkielman, Keller, Manis, Chan & amp Rodriguez, Reference יברה, ברנשטיין, וינקיאלמן, קלר, מאניס, צ'אן ורודריגס 2008). לדוגמה, אנשים הנמצאים במגע תכוף עם חבריהם ובני משפחתם מבצעים טוב יותר במשימות הדורשות גמישות קוגניטיבית. כמו כן, כפי שנדון קודם לכן, תורת הנפש בקרב ילדים קשורה בתדירות גבוהה יותר של אינטראקציות חברתיות (למשל, יוז ואח ', Reference Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce ו- Marfleet 2006).

ליתר דיוק, התחזיות שלנו הן: אם לשני לשונים יש יתרון גמישות חברתית על פני לשוניים, הרי שדו -לשוניים ישיגו ציונים גבוהים יותר מאשר חד -לשוניים על פריטים רלוונטיים שנבחרו מתוך ה- TEIQue (Petrides, Reference Petrides 2009b) להערכת ממד זה. אם דו -לשוניים מקבלים ציון גבוה יותר בגמישות חברתית מאשר חד -לשוניים ו גמישות חברתית קשורה לאינטראקציות חברתיות, ואז הדו -לשוניים ירוויחו מיתרון זה ויתעסקו באינטראקציות חברתיות יותר מאשר דו -לשוניות. אנו בוחנים ציפיות אלו אצל דו לשוניים הבקיאים בשתי השפות שלהם. סברנו שמעמד דו לשוני אינו מספיק כדי להקל על גמישות חברתית דו לשוניים חייבים להיות בקיאים בשתי השפות שלהם על מנת שיוכלו להפגין יכולת הסתגלות מוגברת לסביבות חברתיות שונות (Dewaele & amp Wei, Reference Dewaele ו- Wei 2012 Reference Dewaele ו- Wei 2013 ).


השפעות חיוביות של מאמר דו לשוני

המחקר של לאוכלאן גילה כי לדו -לשוניות "יכולים להיות יתרונות הניתנים להוכחה, לא רק בשפה אלא בחשבון, בפתרון בעיות ומאפשרים לילדים לחשוב בצורה יצירתית" "(" ילדים דו לשוניים ", 2012). אנשים דו -לשוניים נוטים להיות בעלי כישורי קשב טובים יותר מאשר עמיתיהם הדו -לשוניים, מה שאומר שהם מוסחים פחות בקלות. זה ניכר כאשר משווים את הביצועים של הדו -לשוניים לביצועים של הדו -לשונים במשימת סטרופ, "ניסוי קלאסי המשמש להערכת היכולת להתעלם מהפרעות". במשימת Stroop, מילות צבע מוצגות ויזואלית בצבע שאינו תואם. לדוגמה, המילה "כחול" תיכתב בגופן סגול.


תוכן

ז'אן פיאז'ה מקושר באופן בלתי פוסק להתפתחות קוגניטיבית שכן הוא היה הראשון שלמד באופן שיטתי תהליכי התפתחות. [5] למרות היותו הראשון שפתח מחקר מערכתי של התפתחות קוגניטיבית, פיאז'ה לא היה הראשון שהתאמר על התפתחות קוגניטיבית. [6] כמה שראוי להזכיר כלולים בתרשים הבא. היא נועדה להיות רשימה כוללת יותר של חוקרים שלמדו את תהליכי רכישת דרכי התפתחות קוגניטיביות מורכבות יותר לאורך כל תוחלת החיים:

תֵאוֹרֵטִיקָן DOB/מוות תרומה להתפתחות קוגניטיבית
ז'אן ז'אק רוסו 1712–1778 כתבתי אמיל, או על חינוך [7] בשנת 1762. הוא דן בהתפתחות הילדות כשהיא מתרחשת בשלושה שלבים. בשלב הראשון, עד גיל 12, הילד מונחה על ידי הרגשות והדחפים שלו. השלב השני, בגילאי 12-16, הסיבה של הילד מתחילה להתפתח. בשלב השלישי והאחרון, מגיל 16 ומעלה, הילד מתפתח למבוגר.
ג'יימס סאלי 1842–1923 כתב מספר ספרים על התפתחות ילדות, כולל לימודי ילדות [8] ודרך ילדים. [9] הוא השתמש בשיטת מחקר תצפית מפורטת עם הילדים. מחקר עכשווי בהתפתחות הילד חוזר למעשה על תצפיות ושיטות תצפית, המסוכמות על ידי סוללי במחקרי ילדות, כגון טכניקת המראה.
זיגמונד פרויד 1856–1939 תיאוריה מפותחת של התפתחות פסיכוסקסואלית המצביעה על ילדים חייבים לעבור מספר שלבים כאשר הם מפתחים את כישוריהם הקוגניטיביים. [10]
לב ויגוצקי 1896–1934 תחום ההתמחות היה פסיכולוגיה התפתחותית. התרומה העיקרית היא "אזור ההתפתחות הפרוקסימלי" (ZPD) השנוי במחלוקת, הקובע כי משחק צריך להיות הפעילות העיקרית של ילדים מכיוון שזהו מקור ההתפתחות העיקרי שלהם מבחינת התפתחות רגשית, רצונית וקוגניטיבית. ZPD הוא הקשר בין למידה של ילדים והתפתחות קוגניטיבית.
מריה מונטסורי 1870–1952 היא החלה את דרכה בעבודה עם ילדים עם מוגבלות שכלית בשנת 1897, ולאחר מכן ערכה תצפית ומחקר ניסיוני בבתי ספר יסודיים. כתב את תגלית הילד. [11] דנו בארבעת מישורי ההתפתחות: לידה -6, 6-12, 12-18, ו -18-24. לשיטת מונטסורי יש כיום שלוש קבוצות גיל בעלות משמעות התפתחותית: 2–2.5, 2.5–6 ו –6–12. היא עבדה על התנהגות אנושית בילדים גדולים יותר אך רק פרסמה הערות הרצאה בנושא.
ארנולד גסל 1880–1961 יוצר תורת ההתפתחות ההתפתחותית ההתפתחותית. גסל אומר שהתפתחות מתרחשת עקב תכונות תורשתיות ביולוגיות כגון גנטיקה וילדים יגיעו לאבני דרך התפתחותיות כאשר הם מוכנים לעשות זאת ברצף צפוי. [12] בגלל תיאוריית ההתפתחות שלו, הוא המציא קנה מידה התפתחותי המשמש היום בשם ה- GDS (התוכנית ההתפתחותית של Gesell) המספק להורים, מורים, רופאים ואנשים רלוונטיים סקירה כללית של המקום שבו נופל תינוק או ילד. הספקטרום ההתפתחותי.
ז'אן פיאז'ה 1896–1980 פיאז'ה היה הפסיכולוג והפילוסוף הראשון שסימן מחקר מסוג זה כ"התפתחות קוגניטיבית ". [13] חוקרים אחרים, בתחומים מרובים, חקרו התפתחות בילדים בעבר, אך פיאג'ה נחשב לעתים קרובות לראשון שעשה מחקר שיטתי של התפתחות קוגניטיבית ונתן לו את שמו. תרומתו העיקרית היא תורת הבמה להתפתחות קוגניטיבית של ילדים. הוא גם פרסם את מחקרי התצפית שלו על קוגניציה אצל ילדים, ויצר סדרה של בדיקות פשוטות לחשיפת יכולות קוגניטיביות שונות אצל ילדים.
אריק אריקסון 1902 –1994 אריק אריקסון, ניאו-פרוידיאן, התמקד באופן שבו ילדים מפתחים אישיות וזהות. אף שהוא בן זמננו של פרויד, ישנה התמקדות גדולה יותר בחוויות חברתיות המתרחשות לאורך תוחלת החיים, בניגוד לילדות באופן בלעדי, התורמות לאופן שבו האישיות והזהות מגיחות. המסגרת שלו משתמשת בשמונה שלבים שיטתיים שעל כל הילדים לעבור. [14]
אורי ברונפנברנר 1917–2005 ברונפנברנר הגה את תורת המערכות האקולוגיות המזהות רמות שונות של סביבת הילד. [15] המוקד העיקרי של תיאוריה זו מתמקד באיכות ובהקשר של סביבת הילד. ברונפנברנר מציע שככל שילד מתבגר, האינטראקציה שלהם בין הרמות השונות של סביבתם הופכת מורכבת יותר עקב התרחבות היכולות הקוגניטיביות.
לורנס קולברג 1927–1987 כתב את תורת השלבים של ההתפתחות המוסרית, שהרחיבה את ממצאי ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה והראתה שהם ממשיכים לאורך כל החיים. ששת השלבים של קולברג עוקבים אחר הדרישות הקונסטרוקטיביסטיות של פיאז'ה בכך שלא ניתן לדלג על שלבים אלה ונדיר מאוד לחזור בה בשלבים. יצירות ראויות לציון: שלבים ומוסריים מוסריים: הגישה הקוגניטיבית לפיתוח (1976) ו מסות על התפתחות מוסרית (1981)

תורת הפיתוח הקוגניטיבי של פיאז'ה עריכה

ז'אן פיאז'ה (1896–1980) האמין שאנשים עוברים שלבי התפתחות המאפשרים להם לחשוב בדרכים חדשות ומורכבות יותר.

שלב סנסורי מוטורי עריכה

השלב הראשון בשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה הוא השלב החושי -מוטורי. שלב זה נמשך מגיל לידה ועד גיל שנתיים. במהלך שלב זה, ההתנהגויות חסרות חוש מחשבה והגיון. התנהגויות עוברות בהדרגה מפעולה על פי רפלקסים תורשתיים לאינטראקציה עם הסביבה מתוך מטרה בראש ויכולת לייצג את העולם החיצוני בסופו.

השלב החושי -מוטורי נחלק לשישה שלבי משנה המסבירים את ההתפתחות ההדרגתית של תינוקות מגיל לידה עד גיל 2. ברגע שהילד מקבל את היכולת לייצג נפשית את המציאות, הילד מתחיל את המעבר לשלב ההתפתחות לפני הניתוח. [16]

לידה עד חודש עריכה

כל ילד נולד עם רפלקסים תורשתיים שהם משתמשים בהם כדי להשיג ידע והבנה לגבי סביבתו. דוגמאות לרפלקסים אלה כוללות אחיזה ויניקה. [17]

1–4 חודשים עריכה

ילדים חוזרים על התנהגויות שקורות באופן בלתי צפוי בגלל הרפלקסים שלהן. למשל, אצבע של ילד באה במגע עם הפה והילד מתחיל למצוץ אותה. אם התחושה מהנה לילד, הילד ינסה לשחזר את ההתנהגות. [17] תינוקות משתמשים ברפלקסים הראשוניים שלהם (אחיזה ויניקה) כדי לחקור את סביבתם וליצור סכמות. סכמות הן קבוצות של פעולות או מחשבות דומות המשמשות שוב ושוב בתגובה לסביבה. [18] ברגע שילד מתחיל ליצור סכמות הוא משתמש בהתאמה ובהטמעה כדי להתאים את עצמו באופן הדרגתי לעולם. [19] הַטמָעָה הוא כאשר ילד מגיב לאירוע חדש באופן התואם סכמה קיימת. לדוגמה, תינוק עשוי להטמיע דובון חדש בהכנסת הדברים שלו לפה ולהשתמש ברפלקסים שלו כדי לגרום לדובון להיכנס לפיו. [18] דִיוּר הוא כאשר ילד או משנה סכימה קיימת או יוצר סכמה חדשה לגמרי להתמודדות עם אובייקט או אירוע חדש. לדוגמה, ייתכן ותינוק יצטרך לפתוח את פיו רחב מהרגיל כדי להכיל את כפה של הדובון. [18]

עריכה של 5–8 חודשים

לילד יש ניסיון עם גירוי חיצוני שהם מוצאים כיף, ולכן הם מנסים לשחזר את החוויה הזו. לדוגמה, ילד פוגע בטעות בנייד מעל העריסה ואוהב לראות אותו מסתובב. כשהוא נעצר הילד מתחיל לתפוס את האובייקט כדי לגרום לו להסתובב שוב. בשלב זה נוצרים הרגלים מתוך סכמות כלליות שהתינוק יצר אך עדיין אין מבחינת הילד הבדל בין אמצעים למטרות. [20] ילדים אינם יכולים להתמקד גם במספר משימות בבת אחת, ולהתמקד רק במשימה העומדת על הפרק. [18] הילד עשוי ליצור הרגל לסובב את הניידת בעריסתו, אך הם עדיין מנסים לגלות שיטות להגיע לנייד כדי לגרום לו להסתובב באופן שהוא מוצא הנאה. ברגע שיש עוד הסחת דעת (נניח שההורה הולך בחדר) התינוק כבר לא יתמקד בנייד. יש לתת צעצועים לתינוקות המגיבים לפעולותיו של הילד כדי לסייע בטיפוח האינסטינקטים החקירתיים שלהם. [21] לדוגמה, צעצוע מנגן שיר כאשר אתה לוחץ על כפתור אחד, ואז צצה תמונה אם אתה לוחץ על כפתור אחר.

עריכה של 8–12 חודשים

התנהגויות יוצגו מסיבה ולא במקרה. הם מתחילים להבין שפעולה אחת יכולה לגרום לתגובה. [17] הם גם מתחילים להבין קביעות אובייקט, שהיא ההבנה שאובייקטים ממשיכים להתקיים כשהם מוסרים מהתצוגה. למשל: התינוק רוצה רעשן אבל השמיכה היא בדרך. התינוק מזיז את השמיכה כדי לקבל את השקשוקה. כעת, כשהתינוק יכול להבין שהאובייקט עדיין קיים, הם יכולים להבדיל בין האובייקט לבין החוויה של האובייקט. לדברי הפסיכולוג דיוויד אלקינד, "ייצוג פנימי של האובייקט הנעדר הוא הביטוי המוקדם ביותר של הפונקציה הסמלית המתפתחת בהדרגה במהלך השנה השנייה לחייו שפעילותו חולשת על השלב הבא של צמיחה נפשית." [22]

עריכה של 12–18 חודשים

פעולות מתרחשות במכוון עם וריאציה מסוימת. לדוגמה, תינוק מתופף על סיר עם כף עץ, ואז תופים על הרצפה, ואז על השולחן. [17]

עריכה של 18–24 חודשים

ילדים מתחילים לבנות סמלים מנטליים ומתחילים להשתתף במשחק העמדת פנים. לדוגמה, ילד מערבב מרכיבים יחד אך אין לו כף ולכן הם מעמידים פנים שהם משתמשים באחד או משתמשים בחפץ אחר כדי להחליף את הכף. [17] מחשבה סמלית הוא ייצוג של אובייקטים ואירועים כישויות או סמלים מנטליים המסייע בטיפוח התפתחות קוגניטיבית ויצירת דמיון. [23] לפי פיאז'ה, התינוק מתחיל לפעול על סמך האינטליגנציה במקום על הרגל בשלב זה. המוצר הסופי נקבע לאחר שהתינוק רדף אחר האמצעים המתאימים. האמצעים נוצרים מהסכימות המוכרות לילד. [20] הילד מתחיל ללמוד כיצד להשתמש במה שלמד בשנתיים הראשונות כדי לפתח ולחקור את סביבתו.

עריכה בשלב לפני הניתוח

נמשך מגיל שנתיים עד גיל 6 או 7. ניתן לאפיין אותו בשתי דרכים שונות במקצת. בעבודתו המוקדמת, לפני שפיתח את תורת הקוגניציה הסטרוקטורליסטית שלו, תיאר פיאז'ה את מחשבותיו של הילד בתקופה זו כנשלטות על ידי עקרונות כגון אגוצנטריות, אנימיזם ומבנים דומים אחרים. אגוצנטריות היא כאשר ילד יכול לראות רק מצב מסוים בדרכו שלו. אי אפשר להבין שלאנשים אחרים יש השקפות ותפיסות אחרות של תרחישים. אנימיזם הוא כאשר אדם מעניק לחפץ חסר חיים תכונות דומות לאדם. אדם בדרך כלל מאמין כי לאובייקט זה יש רגשות אנושיים, מחשבות וכוונות. לאחר שהציע את התיאוריה הסטרוקטורליסטית שלו, פיאז'ה אפיין את הילד לפני הניתוח כחסר את המבנים הקוגניטיביים שיש לילד המבצעי הקונקרטי. היעדרם של מבנים אלה מסביר, בין השאר, את ההתנהגויות שפיאז'ה תיאר בעבר כאגוצנטריות ואנימיסטיות, למשל, חוסר יכולת להבין שלאדם אחר יכולות להיות תגובות רגשיות שונות להתנסויות דומות. [16] [24] במהלך שלב זה גם ילדים הופכים מיומנים יותר ויותר בשימוש בסמלים כפי שמעידים הגידול במשחק והעמדת הפנים.

שלב תפעולי בטון ערוך

נמשך בין 6 או 7 שנים עד כ -12 או 13. במהלך שלב זה ניתן לאפיין את המבנים הקוגניטיביים של הילד במציאות. פיאז'ה טוען שניתן להבחין באותם עקרונות כלליים במגוון רחב של התנהגויות. אחד ההישגים הידועים ביותר בשלב זה הוא שימור. בניסוי שימור טיפוסי הילד מתבקש לשפוט אם שתי כמויות זהות או לא - כגון שתי כמויות שוות של נוזלים בכוס קצרה וגבוהה. ילד לפני הניתוח ישפוט בדרך כלל את הזכוכית הגבוהה והדקה יותר כדי להכיל יותר, בעוד שילד מבצעי קונקרטי ישפוט את הסכומים שעדיין זהים. היכולת לנמק בצורה זו משקפת את התפתחות עקרון השימור. [16]

שלב תפעולי רשמי עריכה

שלב זה נמשך בין 12 או 13 עד לבגרות, כאשר אנשים מתקדמים מחשיבה לוגית עם דוגמאות קונקרטיות לדוגמאות מופשטות. הצורך בדוגמאות קונקרטיות אינו נחוץ עוד מכיוון שבמקום ניתן להשתמש בחשיבה מופשטת. בשלב זה מתבגרים גם מסוגלים לראות את עצמם בעתיד ויכולים לדמיין את החיים האידיאליים שהם היו רוצים לחיות. כמה תיאורטיקנים סבורים כי ניתן לחלק את השלב המבצעי הפורמלי לשתי קטגוריות משנה: מחשבה מבצעית פורמאלית מוקדמת ומאוחרת. מחשבות מבצעיות פורמליות מוקדמות עשויות להיות רק פנטזיות, אך ככל שמתבגרים מתקדמים למחשבה מבצעית פורמאלית מאוחרת, חוויות החיים שנתקלו בהן משנות את מחשבות הפנטזיה האלה למחשבות מציאותיות. [16]

עריכת ביקורת

רבות מהטענות של פיאז'ה יצאו מכלל חיוב. לדוגמה, הוא טען שילדים קטנים אינם יכולים לשמור על מספרים. עם זאת, ניסויים נוספים הראו שילדים לא ממש הבינו מה מבקשים מהם. כאשר הניסוי נעשה עם סוכריות, והילדים נשאלים איזה סט הם רוצה במקום שיצטרכו לספר למבוגר שזה יותר מזה, הם לא מגלים בלבול לגבי איזו קבוצה יש יותר פריטים. פיאז'ה טוען כי הילד אינו יכול לשמור מספרים אם הוא אינו מבין התכתבות אחד על אחד. צריך להיות יותר מידע וניסויים האם ילדים מבינים מספרים וכמויות כפי שאנחנו מבינים. [25]

התיאוריה של פיאז'ה על ההתפתחות הקוגניטיבית מסתיימת בשלב המבצעי הפורמלי המתפתח בדרך כלל בבגרות המוקדמת. הוא אינו מתחשב בשלבים מאוחרים יותר של התפתחות קוגניטיבית למבוגרים כפי שתואר על ידי, למשל, פרופסור רוברט קגן מאוניברסיטת הרווארד. [26]

התיאוריה החברתית -תרבותית של לב ויגוצקי עורכת

התיאוריה של לב ויגוצקי (1896-1934) מבוססת על למידה חברתית כהיבט החשוב ביותר בהתפתחות הקוגניטיבית.בתיאוריה של ויגוצקי, [27] מבוגרים חשובים מאוד להתפתחות ילדים צעירים. הם עוזרים לילדים ללמוד באמצעות תיווך, שהוא דוגמנות והסבר של מושגים. יחד, מבוגרים וילדים שולטים במושגים של התרבות והפעילות שלהם. ויגוצקי האמין שאנו מקבלים את הפעילות המנטלית המורכבת שלנו באמצעות למידה חברתית. חלק משמעותי בתיאוריה של ויגוצקי מבוסס על אזור ההתפתחות הפרוקסימלי, שלדעתו הוא כאשר הלמידה היעילה ביותר מתרחשת. אזור ההתפתחות הפרוקסימלית הוא מה שילד אינו יכול להשיג לבד אך יכול להשיג בעזרת MKO (אחר בעל ידע רב יותר). [28] ויגוצקי גם האמין שתרבות היא חלק חשוב מאוד בהתפתחות הקוגניטיבית כמו מערכת השפה, הכתיבה והספירה המשמשת אותה תרבות. היבט נוסף של התיאוריה של ויגוצקי הוא דיבור פרטי. דיבור פרטי הוא כאשר אדם מדבר עם עצמו כדי לעזור לעצמו לפתור בעיות. פיגומים או מתן תמיכה לילד ולאחר מכן הסרת תמיכה באיטיות ואפשרות לילד לעשות יותר בעצמו לאורך זמן הוא גם היבט של התיאוריה של ויגוצקי. [29]

מערכות ליבה משוערות של קוגניציה עריכה

אמפיריטיקאים חוקרים כיצד ניתן ללמוד כישורים אלה בזמן כה קצר. הוויכוח הוא על השאלה האם מערכות אלו נלמדות על ידי מכשירי למידה למטרות כלליות או קוגניציה ספציפית לתחום. יתר על כן, פסיכולוגים התפתחותיים קוגניטיביים מודרניים רבים, המכירים בכך שהמושג "מולד" אינו מסתכם בידע מודרני אפיגנזה, התפתחות נוירוביולוגית או למידה, מעדיפים מסגרת לא-ילידית. חוקרים הדנים ב"מערכות ליבה "משערים לעתים קרובות על הבדלי חשיבה ולמידה בין תחומים מוצעים.

חוקרים שמעריכים קבוצה של מה שמכונה "תחומי ליבה" מציעים שלילדים יש רגישות מולדת לסוגים מסוימים של דפוסי מידע. אלה המצוטטים בדרך כלל כוללים:

עריכת מספר

נראה שלתינוקות יש שתי מערכות להתמודדות עם מספרים. האחת עוסקת במספרים קטנים, המכונים לעיתים קרובות תת כתיבה. אחר עוסק במספרים גדולים באופן משוער. [30]

עריכת חלל

נראה כי לילדים קטנים מאוד יש מיומנות בניווט. יכולת בסיסית זו להסיק את הכיוון והמרחק של מיקומים בלתי נראים מתפתחת בדרכים שאינן ברורות לחלוטין. עם זאת, ישנן עדויות לכך שהוא כרוך בפיתוח כישורי שפה מורכבים בין 3 ל -5 שנים. [31] כמו כן, ישנן עדויות לכך שמיומנות זו תלויה בעיקר בחוויה ויזואלית, מכיוון שנמצא כי לאנשים עיוורים מולדים יש יכולות לקויות להסיק מסלולים חדשים בין מיקומים מוכרים.

תפיסה חזותית עריכה

אחד הוויכוחים המקוריים של נטיוויסט מול אמפיריציסט היה תפיסת עומק. ישנן עדויות לכך שילדים מתחת לגיל 72 שעות יכולים לתפוס דברים מורכבים כמו תנועה ביולוגית. [32] עם זאת, לא ברור כיצד חוויה ויזואלית בימים הראשונים תורמת לתפיסה זו. ישנם היבטים משוכללים הרבה יותר של תפיסה חזותית המתפתחים בתקופת הינקות ומחוצה לה.

עריכת מהותיות

נראה כי ילדים צעירים נוטים לחשוב על ישויות ביולוגיות (למשל, בעלי חיים וצמחים) בצורה מהותית. [33] המשמעות היא שהם מצפים מישויות כאלה (בניגוד למשל לחפצים) לתכונות רבות כגון תכונות פנימיות הנגרמות על ידי "מהות" כלשהי (כגון, במסגרת הגשמית המערבית המודרנית המודרנית שלנו, הגנום).

רכישת שפות עריכה

תהליך מרכזי, נחקר היטב והתוצאה של התפתחות קוגניטיבית הוא רכישת שפה. ההשקפה המסורתית הייתה שזוהי תוצאה של מבנים ותהליכים גנטיים דטרמיניסטיים, ספציפיים לאדם. עם זאת, מסורות אחרות הדגישו את תפקיד החוויה החברתית בלימוד השפה. עם זאת, הקשר בין פעילות הגן, הניסיון והתפתחות השפה מוכר כיום כמורכב להפליא וקשה לפרט. פיתוח שפה מופרד לעתים ללמידת פונולוגיה (ארגון שיטתי של צלילים), מורפולוגיה (מבנה יחידות לשוניות - מילות שורש, סיומות, חלקי דיבור, אינטונציה וכו '), תחביר (כללי דקדוק בתוך מבנה משפטים), סמנטיקה ( לימוד משמעות), ושיח או פרגמטיקה (יחס בין משפטים). עם זאת, כל ההיבטים הללו של ידיעת השפה - שהוצגו במקור על ידי הבלשן נועם חומסקי כאוטונומיים או נפרדים - מוכרים כיום כאינטראקציה בדרכים מורכבות.

עריכה דו לשונית

רק בשנת 1962 התקבלה הדו -לשוניות כגורם תורם להתפתחות הקוגניטיבית. [34] נערכו מספר מחקרים המראים כיצד דו לשוניות תורמת לתפקוד הביצועי של המוח, שהוא המרכז העיקרי בו מתרחשת התפתחות קוגניטיבית. על פי ביאליסטוק ב "דו לשוניות ופיתוח התפקוד המבצעי: תפקיד הקשב", ילדים דו לשוניים, צריכים לסנן באופן פעיל בין שתי השפות השונות כדי לבחור את השפה שבה הם צריכים להשתמש, מה שבתורו מחזק את ההתפתחות ב המרכז הזה. [35]

השערת וורף עריכה

בנג'מין וורף (1897–1941), בעבודתו כתלמידו של אדוארד ספיר, הצהיר שחשיבתו של אדם תלויה במבנה ובתוכן של שפת הקבוצה החברתית שלו. לפי Whorf, השפה קובעת את המחשבות והתפיסות שלנו. [36] למשל, פעם חשבו שהיוונים, שכתבו משמאל לימין, חשבו אחרת מאשר המצרים מאז שהמצרים כתבו מימין לשמאל. התיאוריה של וורף הייתה כה קפדנית עד שהוא האמין שאם מילה נעדרת בשפה, אז הפרט אינו מודע לקיומו של האובייקט. [37] תיאוריה זו התגלתה בספרו של ג'ורג 'אורוול, חוות החיות מנהיגי החזירים חיסלו לאט מילים מאוצר המילים של האזרח, כך שלא היו מסוגלים להבין מה הם מפספסים. [38] השערת הוורפיאנית לא הכירה בכך שאנשים עדיין יכולים להיות מודעים למושג או לפריט, למרות שהם חסרים קידוד יעיל לזיהוי מהיר של מידע המטרה. [37]

השערת האתחול של Quine עריכה

ווילארד ואן אורמן קווין (1908–2000) טען כי יש הטיות מושגיות מולדות המאפשרות רכישת שפה, מושגים ואמונות. [39] התיאוריה של קווין עוקבת אחר מסורות פילוסופיות נטיביסטיות, כגון הפילוסופים הרציונליסטים האירופאים, למשל עמנואל קאנט.

תיאוריות ניאו-פיאז'יות של התפתחות קוגניטיבית עריכה

תיאוריות ניאו-פיאז'יות של התפתחות קוגניטיבית הדגישו את תפקידן של מנגנוני עיבוד המידע בהתפתחות הקוגניטיבית, כגון בקרת קשב וזיכרון עבודה. הם הציעו כי התקדמות לאורך שלבי פיאז'ה או רמות אחרות של התפתחות קוגניטיבית היא פונקציה של חיזוק מנגנוני הבקרה ושיפור יכולת אחסון זיכרון העבודה.

לב ויגוצקי נגד ז'אן פיאז'ה עריכה

בניגוד לז'אן פיאז'ה, שהאמין שהתפתחות באה לפני הלמידה, ויגוצקי האמין שלמידה באה לפני ההתפתחות ושחייבים ללמוד קודם כל כדי להיות מסוגלים להתפתח לאדם מתפקד. התיאוריה של ויגוצקי שונה מתורת הפיתוח הקוגניטיבי של פיאז'ה בארבע דרכים. 1. ויגוצקי מאמין שהתרבות משפיעה יותר על ההתפתחות הקוגניטיבית. פיאז'ה חושב שהתפתחות קוגניטיבית זהה בכל העולם, בעוד שלויגוצקי יש את הרעיון שתרבות הופכת את ההתפתחות הקוגניטיבית לשונה. 2. גורמים חברתיים משפיעים במידה רבה על ההתפתחות הקוגניטיבית על פי אמונתו של ויגוצקי. סביבה והורים שיש לילד ישחקו תפקיד גדול בהתפתחות הקוגניטיבית של הילד. הילד לומד דרך אזור ההתפתחות הפרוקסימלי בעזרת ההורים. 3. ויגוצקי סבור כי השפה חשובה בהתפתחות הקוגניטיבית. פיאז'ה רואה במחשבה תפקיד חשוב, אך ויגוצקי רואה במחשבה ובשפה שונות, אך בסופו של דבר מתאחדות. ויגוצקי מדגיש את תפקידו של הדיבור הפנימי הוא הדבר הראשון שגורם להתפתחות קוגניטיבית להיווצר. 4. ההתפתחות הקוגניטיבית מושפעת מאוד ממבוגרים. ילדים מתבוננים במבוגרים בחייהם וצוברים ידע על התרבות הספציפית שלהם על סמך דברים שהמבוגרים סביבם עושים. הם עושים זאת באמצעות תיווך ופיגומים. [40]

במהלך ההתפתחות, במיוחד בשנים הראשונות לחיים, ילדים מראים דפוסים מעניינים של התפתחות עצבית ורמה גבוהה של נוירופלסטיות. ניתן לסכם את הנוירופלסטיות, כפי שהוסבר על ידי ארגון הבריאות העולמי, בשלוש נקודות.

  1. כל מנגנון הסתגלות המשמש את מערכת העצבים לתיקון עצמו לאחר פציעה.
  2. כל אמצעי שבו מערכת העצבים יכולה לתקן מעגלים מרכזיים שנפגעו בנפרד.
  3. כל אמצעי שבו יכולתה של מערכת העצבים המרכזית להסתגל לתנאים פיסיולוגיים חדשים ולסביבה.

הקשר בין התפתחות המוח והתפתחות קוגניטיבית מורכב ביותר ומאז שנות התשעים הוא תחום מחקר הולך וגדל.

התפתחות קוגניטיבית והתפתחות מוטורית עשויים גם להיות קשורים זה בזה. כאשר אדם חווה הפרעה נוירו -התפתחותית והתפתחותו הקוגניטיבית מופרעת, לעתים קרובות אנו רואים השפעות שליליות גם בהתפתחות המוטורית. המוח הקטן, שהוא החלק במוח האחראי ביותר על הכישורים המוטוריים, הוכח כבעל חשיבות משמעותית בתפקודים הקוגניטיביים באותו אופן שבו לקליפת המוח הקדם חזיתית יש חובות חשובות לא רק ביכולות קוגניטיביות, אלא גם בפיתוח מיומנויות מוטוריות. כדי לתמוך בכך, קיימות עדויות להפעלה משותפת קרובה של ניאצרבלום וקליפת המוח הקדם חזיתית הדורסולטרלית בהדמיה עצבית תפקודית, כמו גם הפרעות הנראות הן במוח הקטן ובקליפת המוח הקדם חזיתית באותה הפרעה התפתחותית. בדרך זו אנו רואים קשר הדוק של התפתחות מוטורית והתפתחות קוגניטיבית והם אינם יכולים לפעול במלוא יכולתם כאשר אחד מהם נפגע או מתעכב. [41]

השפעות תרבותיות עריכה

מבחינת פסיכולוגים תרבותיים, המוח והתרבות מעצבים זה את זה. במילים אחרות, התרבות יכולה להשפיע על מבני מוח שמשפיעים אחר כך על הפרשנות שלנו לתרבות. דוגמאות אלה חושפות וריאציות תרבותיות בתגובות עצביות:

משימת קו איור (Hedden et al., 2008) עריכה

מחקר התנהגותי הראה כי כוחו של האדם במשימות עצמאיות או תלויות זה בזה משתנה בהתאם להקשר התרבותי שלהן. באופן כללי, תרבויות מזרח אסיה תלויות יותר זה בזה ואילו תרבויות מערביות הן עצמאיות יותר. [ יש צורך בהבהרה ] Hedden et al. העריכו תגובות הדמיית תהודה מגנטית פונקציונלית (fMRI) של מזרח אסיה ואמריקאים בזמן שהם ביצעו משימות עצמאיות (מוחלטות) או תלויות זו בזו (יחסי). המחקר הראה כי המשתתפים השתמשו באזורים במוח הקשורים לבקרת קשב כאשר הם היו צריכים לבצע משימות לא תרבותיות מבחינה תרבותית. במילים אחרות, נתיבים עצביים המשמשים לאותה משימה היו שונים עבור אמריקאים ומזרח אסיה (Hedden et al., 2008). [42]

לימודי הדמייה נוירו -תרבותיים (האנס ו Northoff G., 2008) עריכה

מחקרים חדשים במחקרי דימוי נוירו -תרבותיים הוכיחו כי הרקע התרבותי של האדם יכול להשפיע על הפעילות העצבית העומדת בבסיס הן קוגניציה חברתית גבוהה (למשל קוגניציה חברתית) והן נמוכה (למשל תפיסה). מחקרים הראו שלקבוצות שמגיעות מתרבויות שונות או שנחשפו לגירויים שונים מבחינה תרבותית יש הבדלים בפעילות העצבית. לדוגמה, נמצאו הבדלים בקליפת המוח הטרום מוטורית במהלך חישוב מנטלי וב VMPFC במהלך שיפוט תכונות של אמו מאדם עם רקע תרבותי שונה. לסיכום, מכיוון שנמצאו הבדלים הן בקוגניציה ברמה והן ברמה נמוכה ניתן להניח שפעילות המוח שלנו מעוצבת באופן חזק ולפחות באופן חלקי על פי ההקשר הסוציו-תרבותי שלו (Han s ו- Northoff G., 2008) . [43]

Kobayashi et al., 2007 עריכה

Kobayashi et al. השווה את תגובות המוח הדו-לשוניות האמריקאיות-אנגליות ויפניות-אנגליות של ילדים בהבנת כוונותיהם של אחרים באמצעות סיפור אמונות שווא ומשימות מצוירות. הם מצאו הפעלה אוניברסלית של האזור קליפת המוח הקדם חזיתית הווטרומדיאלית האזורית בתיאוריה של משימות המוח. עם זאת, ילדים אמריקאים הראו פעילות רבה יותר בג'ירו הפרונטלי הנחות השמאלי במהלך המשימות ואילו לילדים יפנים הייתה פעילות רבה יותר בג'ירוס הפרונטלי הנחות הימני במהלך משימות תורת המיינד היפנית. לסיכום, דוגמאות אלה מצביעות על כך שהפעילות העצבית של המוח אינה אוניברסלית אלא תלויה בתרבות. [44]

עריכה של חרשים וכבדי שמיעה

ציין כי להיות חירש או כבד שמיעה משפיע על ההתפתחות הקוגניטיבית מכיוון שאובדן שמיעה משפיע על ההתפתחות החברתית, רכישת השפה והתרבות מגיבה לילד חרש. [45] התפתחות קוגניטיבית בהישגים לימודיים, התפתחות קריאה, פיתוח שפה, ביצועים על אמצעי סטנדרטים של אינטליגנציה, כישורי חזותי-מרחב וזיכרון, פיתוח כישורים רעיוניים ותפקוד נוירופסיכולוגי תלויים בשפת התקשורת העיקרית של הילד, או סימן אמריקאי. שפה או אנגלית, כמו גם אם הילד מסוגל לתקשר ולהשתמש באופנת התקשורת כשפה. [46] ישנם כמה מחקרים המצביעים על ליקויים בהתפתחות תורת הנפש אצל ילדים חירשים וכבדי שמיעה אשר עשויים לנבוע מחוסר ניסיון מוקדם בשיחה. [47] מחקרים אחרים מצביעים על ציונים נמוכים יותר בסולם המודיעין של וקסלר לילדים, [48] במיוחד במדד ההבנה מילולית [49] הבדלים עקב רכישת ידע תרבותי. [50]


היתרונות הקוגניטיביים של דו לשוניות מאוזנת

במהלך המאה האחרונה, ובעיקר בעשר השנים האחרונות, נושא החינוך הדו -לשוני היה נושא לוויכוח פוליטי אינטנסיבי. בקליפורניה, שבה 25% מתלמידי K-12 דוברים שפה שאינה אנגלית כשפת האם שלהם, הוויכוח היה שנוי במחלוקת במיוחד בשנת 1998, הצעה ממלכתית קיבלה הוראה לאנגלית בלבד ללומדי השפה האנגלית.

במשך השנים, פחד יחד עם בורות גרמו למחנכים לדמיין שורה ארוכה של נזקים הנגרמים על ידי דו לשוניות. ”

לרוע המזל, הקרבות הפוליטיים הנוגעים לחינוך הדו -לשוני הסתירו מחקר חשוב שהוכיח קשר בין דו -לשוניות מאוזנת, הכרוכה בהיכרות שווה בשתי השפות לבין רווחים קוגניטיביים - במיוחד במונחים של מודעות מוגברת לשונית. לפני שנבחן את הקישור הזה עוד, אנו בוחנים תפיסות מוטעות ארוכות שנים בנוגע להשפעות הקוגניטיביות של חינוך דו לשוני.

מיתוסים על גידול ילדים להיות דו לשוניים
לאורך השנים, פחד יחד עם בורות גרמו לאנשי החינוך והאזרחים כאחד לדמיין שורה ארוכה של נזקים הנגרמים כתוצאה מדו -לשוניות. לדברי קולין בייקר, מחבר יסודות החינוך הדו -לשוני והדו -לשוניות, אלה כוללים כל דבר, החל מבלבול מוחי 8221 ואישיות פיצול 8221 ועד קיפוח רוחני. במדינות רבות, ילדים שטפו את פיהם בסבון והוכו במקלות רק בגלל דיבור בשפות האם שלהם.

אילו תיאוריות מדעיות ” הובילו למיתוסים כאלה? תיאוריה פופולרית של רכישת שפה שנייה תיארה את המוח כפי שהוא מוגבל ביכולתו לקחת יותר משפה אחת. על פי האנלוגיה של סולם שקילה, כמה ומומחים התעקשו שככל שאדם לומד יותר שפה אחת, כך הוא יכול פחות ידע בשפה אחרת. ללהטט בין שתי שפות יכול לזרוק אחת או את שתי השפות “ איזון. חפיפה או תקשורת ביניהם. זה מצביע על כך ששתי השפות מבודדות בהכרח זו מזו וכי ידע שנרכש באחת אינו מעביר, או מכליל, לידע בשני. אבל המודל הזה לא הגיוני. זה מרמז, למשל, שאם ילד היה לומד כיצד להתרבות בספרדית, היא הייתה צריכה ללמוד מחדש את הכפל באנגלית או פשוט להגביל את ההתרבות לחלק במוח שלה שיודע ספרדית. בייקר, בין רבים אחרים, הורס את המודל הזה. הוא טוען כי תכונות השפה אינן נפרדות במערכת הקוגניטיבית, אלא מועברות בקלות והן אינטראקטיביות. ”

מחקר עדכני הוכיח כי רווחים קוגניטיביים חיוביים קשורים ללימוד שפה שנייה בילדות. ”

בהתבסס על תפיסה מוטעית גסה של המוח, הבלון ומודלי הסקאלה מוזנים לתפיסה שלמידת שתי שפות גורמת לחוסר יעילות ובלבול. במקום להכפיל את הצמיחה האינטלקטואלית, קבע פרופסור אחד מאוניברסיטת קיימברידג 'בשנת 1890, רכישת שפה שנייה חצתה את הצמיחה הרוחנית והאינטלקטואלית (בייקר 1993). מחקר מוקדם על דו -לשוניות אכן טען כי מצא הבדל IQ מילולי בין דו -לשוניים לדו -לשוניים, כאשר הדו -לשוניות קיבלו ציונים גבוהים יותר. אבל המחקרים היו כל כך רצופים בחולשות מתודולוגיות ופגמים שטוחים שבסופו של דבר הם נדחו והוחלפו במחקרים מורכבים ואחראיים יותר על ההשפעות הקוגניטיביות של הדו-לשוניות.

דו לשוניות בילדות ופיתוח מיומנויות קוגניטיביות
מחקרים בעשרים השנים האחרונות פיגרו מיתוסים אלה, והוכיחו כי רווחים קוגניטיביים חיוביים קשורים ללימוד שפה שנייה בילדות (Bialystok 1991). הוכח כי דו לשוניות מטפחת כישורי סיווג, גיבוש מושגים, חשיבה אנלוגית, כישורים חזותיים-מרחביים, יצירתיות ורווחים קוגניטיביים אחרים.

בעלות על שתי שפות מציבה אחת בעמדה לחשוב על השפה עצמה, להרהר על תפקידיה ולהתייחס אליה כאובייקט מחשבה. ”

רוב הטענות הללו תלויות במצב של דו -לשוניות שוטפת - במילים אחרות, יש להגיע לרמה מסוימת של כשירות בשתי השפות לפני שההשפעות החיוביות של הדו -לשוניות יכולות להתרחש (Baker 1993). לדברי וירג'יניה גונזלס, מחברת שפה והתפתחות קוגניטיבית בלימוד שפה שנייה, השפעות הדו -לשוניות על הקוגניציה מתווכות על ידי רמות המיומנות בשתי השפות. ואכן, על פי כמה חוקרים, ייתכן שישנה רמת סף של כשירות לשונית שילד דו לשוני חייב להשיג הן על מנת להימנע מליקויים קוגניטיביים ולאפשר להיבטים הפוטנציאליים של הפיכת הדו לשוני להשפיע על צמיחתה הקוגניטיבית ” (בייקר 1993 ). רמת סף זו מתוארת כיכולת להבין את תכנית הלימודים בבית הספר ולקחת חלק בפעילויות הכיתה בשתי השפות.

בו יסודות החינוך הדו -לשוני והדו -לשוניות, אומר בייקר כי אנשים דו -לשוניים, על ידי הכרת שתי מילים או יותר לאובייקט או רעיון אחד, עשויים להיות בעלי גמישות קוגניטיבית נוספת.הדוגמה הבאה מדגימה כיצד הידע של שתי מילים - אחת באנגלית ואחת בוולשית - עבור אובייקט יחיד (בית ספר) יכול לשפר מושג אחד של בית הספר ’:

בוולשית, המילה ‘ysgol ’ פירושה לא רק בית ספר, אלא גם סולם. כך שהמילה ‘ysgol ’ בוולשית ו ‘school ’ באנגלית מספקת לדו -לשוני ממד נוסף - הרעיון של בית הספר כסולם.

ילדים דו-לשוניים הפגינו גם כישורי סיפור מעולה, אולי משום שהם, כפי שמציע בייקר, חסרים במילים, גמישים יותר בחשיבה עקב בעלות על שתי שפות. עד גיל שש), גילה יאנקו-ווראל כי הדו-לשוניים היו לפני שנתיים-שלוש לפני חבריהם החד-לשוניים בהתפתחות סמנטית (בייקר 1993).

על מנת לקשר בין הדו -לשוניות לאחריות לתועלות קוגניטיביות, חוקרים רבים התייחסו לשאלת הסיבה והתוצאה. למרות שרוב המחקרים מניחים כי הדו -לשוניות היא הסיבה והיתרונות הקוגניטיביים הם התוצאה, והדבר אינו בלתי אפשרי, ומכיר 82 את בייקר כי הקשר הסיבתי עשוי לנבוע מיכולות קוגניטיביות ועד למידת שפה משופרת. האפשרות השנייה היא שהם משפרים אחד את השני. עם זאת, חוקר אחד (דיאז 1985) השתמש בטכניקות ניתוח סטטיסטיות כדי לחקור סוגיה זו, והגיע למסקנה כי סיכוי רב יותר לשני לשוניות לגרום ליכולות קוגניטיביות מוגברות מאשר להיפך.

שיפור ההשפעות של הכרת שתי שפות
בספר שלהם במילים אחרות, אלן ביאליסטוק וקנג'י האקוטה מתארים את הידע בשתי שפות כגדול מסך חלקיה:

ידיעת שתי שפות היא הרבה יותר מאשר ידיעת שתי דרכי דיבור. נראה כי מוחו של דובר שהצמיד בדרך כלשהי שתי קבוצות של פרטים לשוניים לייצוג רעיוני, בין אם במאוחד או מסודר בדיסקרטיות. מערכת, אירחה אפשרויות שהדובר הדו -לשוני לא היה צריך לבדר. ההיבט המעשיר של הדו -לשוניות עשוי לנבוע ישירות מהסיבוך המטריף ביותר שלה: דווקא מכיוון שהמבנים והמושגים של שפות שונות לעולם אינם חופפים החוויה של לימוד שפה שנייה כה מרהיבה בהשפעותיה.

לדברי ויגוצקי, דו -לשוניים יכולים לראות בשפתם מערכת אחת בין רבות ולכן שרירותית, מה שיכול להוביל למודעות מיוחדת ולפעולות לשוניות ולהתמצאות אנליטית יותר בשפה (Bialystok 1991).

מודעות דו לשונית ומודעות משופרת#8217
בעלות על שתי שפות מעמידה את האחת בחשיבה על השפה עצמה, להרהר על תפקידיה ולהתייחס אליה, כפי שמתאר בייקר, כאובייקט מחשבתי ולא כאמצעי שבאמצעותו ניתן לבטא מחשבות. אפילו ילדים בגיל הגן מפגינים את היכולת להרהר בשפה. לדוגמה, ילד יפעיל מודעות פונולוגית כאשר ישאל אותו: “ אם קול הצעקה ’ מוציא, מה נשאר? ” ומודעות דקדוקית נלחצת בפריט הבא: “ ‘I תהיה חולה. ’ האם זו הדרך הנכונה או הדרך הלא נכונה לומר זאת? ” בשתי הדוגמאות הללו, הילד חייב לחשוב על מילים (Shaffer 1999). מודעות מטאליסטית נחשבת לגורם מרכזי בהתפתחות הקריאה בקרב ילדים צעירים (Donaldson 1978) ו “ מרכיב חיוני בהתפתחות הקוגניטיבית בגלל הקשר המתועד שלה ליכולת השפה, ההתפתחות הסמלית וכישורי האוריינות ” ( ביאליסטוק 1991). הדו-לשוניות משפרת יכולות מתו-לשוניות רבות, כולל רגישות לפרטים ולמבנה השפה, הבחנה מוקדמת בהתייחסות למילים, הכרה בעמימות, שליטה בעיבוד השפה ותיקון משפטים לא דקדוקיים.

בעבודות האחרונות על מודעות מתו -לשונית אצל דו -לשוניים, החוקרים הבדילו בין שני סוגים של משימות, אלה הכרוכות בבקרה על עיבוד לשוני, לבין אלה הקוראות לגישה אנליטית יותר לשפה. דוגמה פשוטה אחת לבעיה מתו -לשונית הכוללת שליטה בעיבוד לשוני היא החלפת הסמלים הבאה שיצרה פיאז'ה: נניח שכולם התכנסו והחליטו לקרוא לשמש הירח והירח השמש. מה יהיה בשמים כשאנחנו הולכים לישון בלילה? (תשובה: השמש.) איך יראו השמים? (תשובה: אפל.) ” האופן בו הילד מטפל בשפה נשלט במשימה זו. על פי ביאליסטוק, הפתרון תלוי ביכולת למקד את תשומת הלב בצורות מבלי להסיח את הדעת על משמעויות שהן מטעות או לא רלוונטיות. בעיית ירח (ביאליסטוק 1991).

במחקרים שלה, ביאליסטוק מצאה גם שילדים דו -לשוניים עולים ביצועים חד -לשוניים במשימות הכוללות שליטה קוגניטיבית בתהליכים לשוניים. ודברים דו לשוניים, על פי מחקר אחר של ביאליסטוק, הקדימו את הילדים החד לשוניים בהבנת כמה היבטים של רעיון המילים. ” לדוגמה, ביאליסטוק ביקש מילדים צעירים לספור את מספר המילים במשפט, משימה ש בייקר מתאר את זה כקשה ומפתיעה לילדים צעירים. עד גיל ילדים בערך 6-7 שנים ולומדים לקרוא, מסביר בייקר, “ נראה כי אין להם יכולת עיבוד זו. בסביבות גיל 7, ילדים לומדים שאפשר לבודד מילים מהמשפטים שבהן הן כלולות, בעלות משמעות אינדיבידואלית משלהן. הבנה רבה יותר של הקריטריונים הקובעים את זהות המילים, ויכולתם הגדולה יותר לטפל ביחידות הדיבור הרלוונטיות (בייקר 1993).

בסוף עיבוד שפה אצל ילדים דו לשוניים, קובע ביאליסטוק כי על החוקרים להיזהר מהסקת מסקנות אוניברסליות בטרם עת בנוגע להשפעות הדו -לשוניות על עיבוד קוגניטיבי ושפה:

אין סיבה לצפות לדפוס התפתחות אחיד בכל הפעולות לילדים דו -לשוניים. ילדים דו-לשוניים עשויים להיות שונים מילדים חד-לשוניים אצל חלקם, אך לא בכול, עקרונות המחשבה.

ביאליסטוק, אם כן, סבור כי הדו -לשוניים יהיו שונים משני הדו -לשוניים האחרים בדפוסי ההתפתחות שלהם. והיא מדגישה את הצורך לחקור עוד יותר את ההבדלים בעיבוד הלשוני והקוגניטיבי בקרב ילדים דו -לשוניים כדי להגיע להבנה קוהרנטית יותר של האופן שבו הדו -לשוניים מעבדים את השפה.

הקשר בין יתרונות קוגניטיביים לידיעת שתי שפות או יותר
למרות המחלוקת הפוליטית המתמשכת סביב החינוך הדו -לשוני, המחקר ממשיך להדגים את הרווחים הקוגניטיביים החיוביים הקשורים לדו -לשוניות. צמיחה אקדמית בשפה הראשונה של סטודנטים קשורה להצלחה אקדמית בשפה השנייה. בהתחשב בקשר זה והיתרונות הקוגניטיביים של הדו -לשוניות המאוזנת שנדונו ביצירה זו, כולל מודעות מתכות לשונית מוגברת, ברור כי לידע של שתי שפות יש פוטנציאל גדול בהרבה מסך חלקיה.

הפניות:
בייקר, קולין. יסודות החינוך הדו -לשוני והדו -לשוניות. עניינים רב לשוניים בע"מ, 1993.

ביאליסטוק, אלן. עיבוד שפה אצל ילדים דו לשוניים. הוצאת אוניברסיטת קיימברידג ', 1991.

ביאליסטוק, אלן והקוטה, קנג'י. במילים אחרות. ספרים בסיסיים, 1994.

ביאליסטוק, אלן. 1988. רמות הדו -לשוניות ורמות המודעות הלשונית. פסיכולוגיה התפתחותית. 24: 560-567.

ביאליסטוק, אלן. 1992. בקרת תשומת לב אצל ילדים בביצועים מתלת -לשוניים ומדדים לעצמאות השדה. פסיכולוגיה התפתחותית. 28: 654-664.

שפר, דוד ר. פסיכולוגיה התפתחותית: ילדות והתבגרות. חברת הוצאת ברוקס / קול, 1999.

גונזלס, וירג'יניה. שפה והתפתחות קוגניטיבית בלמידת שפה שנייה: השלכות חינוכיות לילדים ומבוגרים. אלין ובייקון, 1999.


סקירת ספרות: הקשר בין קוגניציה לדו -לשוניות

הוויכוח על הקשר בין קוגניציה לדו -לשוניות היה קשה במשך למעלה ממאה שנה. חוקרים בדקו את היכולות של דו לשוניים מול בני גילם הדו לשוניים במספר תחומים כדי לנסות לקבוע את הקשר בין קוגניציה לדו לשוניות. 'היתרון הדו -לשוני' הוא מונח ששימש לתיאור מה שחלק מהחוקרים מאמינים שהוא היתרון שיש לדו -לשוניים על בני גילם הדו -לשוניים, מעל ומעבר ליכולת הדיבור וההבנה של שפה שנייה. סקירת ספרות זו מנסה להתחקות אחר ההתקדמות האינטלקטואלית בתחום המחקר הדו -לשוני לאורך זמן, ולסכם את ממצאי המפתח של המחקר על הקשר בין דו -לשוניות לקוגניציה.

שאלות מחקר:

  1. מה הקשר בין קוגניציה לדו -לשוניות?
  2. אילו יכולות קוגניטיביות משופרות/נחלשות על ידי דו -לשוניות?
  3. האם מחקר דו לשוני רלוונטי להקשר מאורי של ניו זילנד?

תקופה 1: הקשר השלילי בין דו לשוניות לאינטליגנציה

מחקרים מוקדמים, שנערכו מאמצע שנות ה -1800 עד לסביבות 1960 בערך, מצאו כי לדו-לשוניות השפעה שלילית על האינטליגנציה (בייקר, 1988). מדבריו באוניברסיטת קיימברידג ', לורי (1890, עמ' 15) אמרה, "אם היה אפשר לחיות בשתי שפות בבת אחת באותה מידה, גרוע מכך. גידולו האינטלקטואלי והרוחני לא היה מכפיל בכך, אלא חצוי. אחדות המוח והדמות יתקשו להתגבר בנסיבות כאלה. "

רוב מחקרי הדו -לשוניות המוקדמים התמקדו ביחסים בין דו -לשוניות לבין מנת משכל כמדד לאינטליגנציה. סער (1923) ערך בדיקות IQ ל -1,400 ילדים בגילאי 7-14 שנים כדי לקבוע את השפעת הדו-לשוניות על מדידת האינטליגנציה. נבדקי המחקר היו ילדים דו-לשוניים ודו-לשוניים השוכנים בעיר ויילס בוויילס. סולם סטנפורד-בינט משנת 1916, יחד עם בדיקות שנלקחו מסולם בינט משנת 1911 ותיקון ברט, ניתנו לכל הנבדקים. סער מצא כי לקבוצה הדו -לשונית הכפרית היה IQ חציוני של 86 שהיה נמוך משמעותית מה- IQ החציוני של הקבוצה הכפרית הדו -לשונית של 96. במבחן הקצב, הציונים הדו -לשוניים הציבו אותם שנתיים מאחורי הדו -לשוניים. סער הסיק את המסקנה ממחקריו כי תלמידים דו -לשוניים היו מבולבלים נפשית וחולשים בהשוואה לחבריהם החד -לשוניים. לאחר שערך מחקר נוסף, אמר סאער כי דו לשוניות גורמת לבלבול שהשפיע על המוח. זה הוסבר באמונה שבלבול הועבר מאזור המוח העוסק בשפה לאזורים קשורים. הוא הגיע למסקנה זו לאחר שבדק 960 מיחסיות ילדים (למשל היכולת שלהם להראות את יד שמאל או להצביע על האף) ומצא שילדים חד לשוניים השיגו תוצאות מעולות יותר בבדיקות אלה (Saer, Smith & amp Hughes, 1924).

דארסי (1946) חקר ילדים בגילאי שנתיים עד ארבע כדי לקבוע את השפעת הדו -לשוניות על מדידת האינטליגנציה בקרב ילדים בגיל הגן. ל -212 הנבדקים האמריקאים היה כל הורות איטלקית. מחצית מהנבדקים היו בקבוצה הדו -לשונית והחצי השני בקבוצה הדו -לשונית. מבחני אינטליגנציה מילוליים ולא מילוליים ניתנו לכל הנבדקים. נעשה שימוש בעריכה של סולם סטנפורד-בינט משנת 1937 ובדיקת התאמת החפצים של אטקינס. במבחן האינטליגנציה המילולית של סטנפורד-בינט, מנת המשכל הממוצעת של הנבדקים הדו-לשוניים היה 90.85. זה היה נמוך משמעותית מהנבדקים הדו -לשוניים, שם ממוצע המשכל היה 98.69. עם זאת, במבחן התאמת האובייקטים של אטקינס לאינטליגנציה לא מילולית, מנת המשכל הממוצעת של הנבדקים הדו-לשוניים הייתה 97.5 לעומת הנבדקים הדו-לשוניים שממוצע המשכל שלהם היה 88.95. דארסי (1946) הסיק מתוצאות אלה כי הנבדקים הדו -לשוניים סבלו מליקוי שפה וכתוצאה מכך הציונים הנמוכים יותר שלהם במבחן ה- IQ המילולי.

בעיות עם מחקר מוקדם

בסקירת הספרות בנושא דו לשוניות ומדידת האינטליגנציה, אמר דארסי (1963) כי "דו לשוניות הוכרה כבעיה מורכבת במחקר פסיכולוגי במשך כמעט חצי מאה" (דארסי, 1963, עמ '259). כמו גם ההבדלים בתוצאות הבדיקה בין מבחני IQ מילוליים ובלתי מילוליים, היו עוד מספר נושאים עם מחקר דו -לשוני שנערך לפני 1960. מלבד אי שליטה בהבדלים בין הקבוצה הדו -לשונית לקבוצה הדו -לשונית כמו מין, מעמד סוציו -אקונומי ו. סוג בית הספר בו למד, סייר (1923) תרגם גם את סולם סטנפורד-בינט לוולשית כדי לבדוק את הנושאים הדו-לשוניים תוך בדיקת הקבוצה הדו-לשונית באנגלית. בייקר (1988) מציע כי הדבר עלול לפסול תוצאות עקב הבדלים במשמעויות של שאלות ושינוי אפשרי בתוכן התרבותי של המבחן לאחר שתורגם.

דארסי (1963) הדגיש מספר בעיות אחרות שיש לטפל בהן בעת ​​ניתוח ממצאי מחקר מוקדם על השפעת הדו -לשוניות על האינטליגנציה. אלה כללו הגדרות שונות של קביעת דרגות הדו -לשוניות. סוגים של מבחני אינטליגנציה השתמשו בבידוד ממבחני גורמים סביבתיים אחרים עם מגבלות זמן אופטימליות ללמידת יחס השפה השנייה של השפה לחשיבה מושגית. הגדרות שונות של דו לשוניות גרמו להבדלים בקרב הנבדקים המסווגים כ"דו לשוניים "במחקרים שונים. ללא הגדרה משותפת, הפך להיות חסר משמעות ליישם את ממצאי מחקר אחד על הדו -לשוניים בכללותם. מסקנת המחקר המוקדם הייתה כי לדו -לשוניות השפעה שלילית על האינטליגנציה אצל ילדים (דארסי, 1953). עם זאת, סוגי מבחני האינטליגנציה בהם נעשה שימוש, אופי המילוליות/הלא-מילוליות של הבדיקות והתוקף המשוער של מבחני IQ כמדד הולם ל"אינטליגנציה "היו כולם סיבות להטיל ספק במסקנות המחקר שנערכו בתקופה זו. בייקר (1988) קובע שרוב המחקרים המוקדמים על הקשר בין דו לשוניות לבין מנת משכל ייחשבו כפסולים על פי סטנדרטים מודרניים בשל ליקויים מרובים בבדיקות, עיצוב ניסויים, ניתוח סטטיסטי ודגימה.

תקופה 2: הקשר הנייטרלי בין דו לשוניות לאינטליגנציה

כמה מחקרי מחקר בסוף שנות החמישים הראו ראייה ניטראלית יותר של השפעת הדו -לשוניות על האינטליגנציה. ג'ונס (1959) ערך מחקר על הקשר בין דו -לשוניות לאינטליגנציה באמצעות 2,500 ילדים כנושאיו. ג'ונס הגיע למסקנה כי דו לשוניים ודוגמניות קיבלו ציונים דומים במבחני IQ לא מילוליים כאשר נלקח בחשבון עיסוק הורי, וכי דו לשוניות אינה בהכרח חיסרון אינטלקטואלי. המחקר שנערך, כמו המחקרים שהוזכרו קודם לכן, חסר גם תחכום סטטיסטי בשל משתנים בלתי מבוקרים.

תקופה 3: הקשר החיובי בין דו לשוניות לקוגניציה

Peal & Lambert (1962) ציינו את החסרונות הרבים של מחקר העבר וניסו לשלוט במשתנים בין הנבדקים הדו -לשוניים והדו -לשוניים שלהם מקרוב. גורמים סוציו -אקונומיים, מין, שפת הבדיקה וגיל הנבדקים נלקחו בחשבון בעת ​​זיווג נושאים דו לשוניים ודו -לשוניים. הנבדקים שנבדקו היו 110 סטודנטים חד לשוניים ודו לשוניים במונטריאול, קנדה. בניגוד למחקרים קודמים, נמצא קשר חיובי בין דו-לשוניות לאינטליגנציה, שכן התלמידים הדו-לשוניים עולים על התלמידים החד-לשוניים במבחני אינטליגנציה מילוליים ולא מילוליים כאחד. "הממצא שקבוצת ילדים דו לשוניים קיבלו ציונים גבוהים יותר במבחני אינטליגנציה לא מילוליים בהשוואה לקבוצה של דו לשוניים מנוגדת לרוב הממצאים הקודמים בתחום זה ולציפיה המקורית של מחקר זה" (Peal & amp Lambert, 1962, עמ '13). . פיל ולמבר טענו כי יתכן שלסטודנטים לדו -לשון היה IQ גבוה יותר בשל גמישות מחשבתית משופרת, היכולת לחשוב בצורה מופשטת יותר ובלתי תלויה במילים, סביבה דו -תרבותית מועשרת והעברה חיובית בין שתי השפות שלהם. בעוד שהמחקר נחקר בסופו של דבר בשל חולשות מתודולוגיות (בייקר, 1988) הוא היה חשוב מכיוון שהוא קידם את השינוי בדיון דו -לשוני/מודיעיני וגרם לחוקרים אחרים לחקור את ההשפעות של הדו -לשוניות בפירוט רב יותר.

דו לשוניות והתפתחות קוגניטיבית

מאמצע שנות השישים, החוקרים החלו לשנות את המיקוד שלהם מחקר הקשר בין IQ לדו-לשוניות, ובמקום זאת התמקדו בהשפעות הדו-לשוניות על תחומים ספציפיים בהתפתחות הקוגניטיבית. (אניספלד אנד למברט, ג'ון 1964, 1970). זה נבע מהאתגר בניסיון להגדיר ולמדוד "אינטליגנציה", שכן השימוש במבחני IQ הופחת במידה רבה מכיוון שהם בדרך כלל מודדים רק תחום אינטליגנציה אחד, לא אינטליגנציה כולה (Baker, 1988).

יאנקו-ווראל (1972) חקר את הקשר בין דו-לשוניות והשפעותיה על התפתחות סמנטית, תוך התייחסות ספציפית לדו-לשוניות בהקשר של ילדים החיים בסביבה ביתית בשפה אחת. הנבדקים היו 90 ילדים בדרום אפריקה. 30 ילדים היו דוברי אפריקה-אנגלית דו-לשונית, 30 היו דוברי אפריקנית חד-לשונית ו -30 דוברי אנגלית חד-לשוניים. הנבדקים הותאמו לפי אינטליגנציה, גיל, מין, כיתה בית ספרית ומעמד חברתי. הבדיקה כללה מבחני העדפה סמנטיים (משמעות) ופונטית (צלילית), שבהם נבדקים נאלצו לבחור בין מילים דומות מבחינה סמנטית ופונטית, למשל. “יש לי שלוש מילים: כובע, פחית וכובע. איזו מילה דומה יותר לכובע, פחית או כובע? " (Ianco-Worrall, 1972, p. 1394) הבדיקה הניבה העדפה סמנטית או פונטית המבוססת על תגובות הנבדקים. בעוד ש -54% מבני הדו-לשוניים בני 4-6 פירשו בעקביות דמיון בין מילים מבחינת סמנטיקה, רק 3% מהנבדקים הדו-לשוניים עשו זאת. זה הוביל את המחבר למסקנה כי דו לשוניים שגדלו בסביבה ביתית בשפה אחת מגיעים לשלב של התפתחות סמנטית 2-3 שנים קודם לכן מבני גילם החד לשוניים. יאנקו-וורל ציין כי הדו-לשוניים של שתי קבוצות הגיל הצטיינו ביחס לשני-לשוניים גם בניסוי השני, שם נבדקים נאלצו לנתק שמות מאובייקטים ידועים ולצרף תכונות חדשות לשמות מוכרים, למשל. "בואו נקרא 'כלב' 'פרה'. האם ל'כלב 'הזה יש קרניים? " (Ianco-Worrall, 1972, p. 1395) 24% מהמשתתפים הדו-לשוניים נתנו תגובות עקביות לעומת 69% מהמשתתפים הדו-לשוניים, מה שהעיד על הבנה הרבה יותר גדולה של הקשר הסמנטי בקרב המשתתפים הדו-לשוניים.שני בדיקות נוספות של תפקוד פסיכולוגי לא מצאו הבדל בביצועים בין ילדים דו לשוניים וחד לשוניים. המחבר הגיע למסקנה כי בעוד שתלמידים דו -לשוניים הראו יכולת סמנטית משופרת יותר מעמיתיהם הדו -לשוניים, היה צורך במחקר נוסף.

במהלך שנות השבעים והשמונים חוקרים רבים חקרו את היתרון הדו -לשוני בקרב ילדים, בני נוער ומבוגרים. Hamers & amp Blanc (1989) ריכזו וסקרו את המחקר על היתרון הדו -לשוני שהושג לפני 1989. הם מצאו כי "נצפו יתרונות דו -לשוניים לתפקודים הקוגניטיביים הבאים: שחזור מצב תפיסתי, אינטליגנציה מילולית ולא מילולית, מקוריות מילולית, מילולית סטייה, יחסים סמנטיים, היווצרות מושגים פיאז'ים, חשיבה שונה, משימות תפיסתיות לא מילוליות, טרנספורמציה מילולית והחלפת סמלים, ומגוון משימות מתו -לשוניות "(Bialystok, 1992, עמ '501). במהלך שני העשורים הבאים (1990-2010), מחקרים רבים בחנו עוד יותר את הקשר בין דו-לשוניות לקוגניציה בתחומי המודעות המטלו-לשונית, תפקוד מנהלים ושליטה מעכבת.

מודעות מתו -לשונית

מודעות מטאליסטית הוגדרה כיכולת האובייקטיביות של השפה ולנתח אותה כקוד לשוני שרירותי ללא משמעות ומשמעות (Roth, Speece, Cooper, & amp de la Paz, 1996, עמ '258). קמפבל וסייס (1995) גילו שלילדים דו לשוניים יש יכולת מתכת לשונית מואצת בהשוואה לבני גילם החד לשוניים. 30 ילדים בגיל הגן בגיל ממוצע של 4.8 שנים נבדקו על מיון לפי משמעות, מיון לפי צליל ראשוני, מחיקה תת -לקסית, מחיקת הברות וגילוי אותיות. כל המבחנים מתמקדים בקביעת רמת המודעות הפונולוגית של הנבדק, שהיא מיומנות אוריינית בסיסית שבה משתמשים ילדים בעת לימוד קריאה וכתיב (Ball & amp Blachman, 1991). הבדיקה בוצעה באנגלית. הקבוצה הדו -לשונית הייתה דוברת אנגלית והשפה הראשונה של הקבוצה הדו -לשונית הייתה אנגלית והשפה השנייה הייתה איטלקית. הקבוצה הדו -לשונית הציגה ביצועים טובים יותר מהקבוצה הדו -לשונית באיתור אותיות, אך לקבוצה הדו -לשונית היו כישורים מתקדמים יותר במשימות המיון והמחיקה. Campbell & Sais (1995) סברו כי יתכנו משתנים חברתיים, לשוניים או אינטלקטואליים שיכולים להסביר הבדלים בתוצאות בין שתי הקבוצות, אך הבדיקה המוקדמת שלהם לסטודנטים הפכה את זה לבלתי סביר. הם הגיעו למסקנה כי ייתכן שהמבנה הפונולוגי של האיטלקית הוא שעזר לתלמידים הדו -לשוניים להשיג ביצועים טובים יותר מבני גילם הדו -לשוניים, מה שגורם להם לשאול האם ניתן ליישם את התוצאות שהושגו על כל הלומדים הדו -לשוניים או רק על הלומדים שפות ספציפיות בעלות מבנה פונולוגי. (קמפבל וסייס, 1995)

כדי לבדוק עוד תיאוריה זו של היתרון הדו -לשוני המופיעה רק אצל ילדים הלומדים שפה שנייה נבחרת, ביאליסטוק (1997) בדקה דוברים דו -לשוניים של צרפתית ואנגלית, ודוברים דו -לשוניים של סינית (מנדרינית) ואנגלית מול קבוצה חד -לשונית של דוברי אנגלית. ילדים בני 4 ו -5 נבדקו כיצד הבנתם את מושג ההדפסה מתייחסת לשפה. הילדים שנבדקו יכלו לזהות אותיות מודפסות וצליליהם אך לא לקרוא באופן עצמאי. ילדים דו לשוניים היו דו לשוניים מאוזנים (בקיאים בגיל בשתי השפות). כל הילדים נבחנו באנגלית, והילדים הדו -לשוניים נבדקו גם בשפתם הראשונה. המשימות בדקו את הבנת הילדים לגבי הקשר בין הדפוס לשפה. עלתה בעיה בעת בדיקת הקבוצה הסינית/אנגלית בסינית, שכן הסינית כתובה בתווים המייצגים הברות ולא באותיות המייצגות צלילים בודדים. זה הוביל לכך שהקבוצה הסינית הביאה ביצועים גבוהים יותר כאשר נבדקה בסינית מאשר באנגלית, בעוד הקבוצה הצרפתית/אנגלית הצליחה באותה מידה בשתי השפות.

ביאליסטוק (1997) גילה שילדים דו לשוניים הבינו את הייצוג הסמלי של הדפוס טוב יותר מאשר ילדים חד לשוניים. זה נכון גם לקבוצות הדו -לשוניות הסיניות/אנגליות וגם צרפתיות/אנגליות, ללא קשר לשפת הבדיקה. הממצאים, שילדים דו -לשוניים מצליחים להפריד בין צורה למשמעות, הביאו את החוקרים למסקנה שילדים דו -לשוניים מסוגלים "להתייחס באופן סלקטיבי לצורה ולהתעלם ממשמעות" (Bialystok, 1997, עמ '439). תוצאות המחקר השתמעו שילדים הלומדים שפות אחרות זוכים למושגים מתלת -לשוניים וקוגניטיביים שונים לילדים הלומדים רק שפה אחת, ולמידה חדשה זו מועברת לשפתם הראשונה. אפילו לילדים הלומדים שתי מערכות שפה שונות לחלוטין (סינית ואנגלית), הידע של שפה שנייה (סינית) עדיין עזר לפתח הבנה מעמיקה יותר של המערכת האלפביתית. במחקר שנערך לאחרונה, שנג, מקגרגור ומריאן (2006) בדקו דוברי סינית/אנגלית דו -לשונית ומצאו כי דו -לשוניות עשויה גם לשפר את ארגון הלקסיקון הסמנטי של הדו -לשוני.

פונקציות מנהלות

"המונח פונקציית מנהלים מגדיר עיבוד קוגניטיבי מורכב הדורש תיאום של מספר תהליכי משנה להשגת מטרה מסוימת … כגון פתרון בעיות חדשות, שינוי התנהגות לאור מידע חדש, יצירת אסטרטגיות או רצף פעולות מורכבות." (אליוט, 2003, עמ '49) מספר מחקרים הגיעו למסקנה כי דו לשוניות משפיעה על התפתחות הילדים של תפקודי מנהלים (Bialystok, 1999 Goetz, 2003). הילדים במחקרים אלה היו בגילאי 4 עד 8 והילדים הדו -לשוניים הציגו בעקביות ביצועים טובים יותר מבני גילם החד לשוניים.

מחקר נוסף בדק את השליטה המבצעת במבוגרים וילדים קטנים כדי לאשר אם השיפורים בשליטה המבצעת מופיעים מוקדם מ -4 ונשארו לבגרות. ביאליסטוק, קרייק ולוק (2008) בדקו תשעים ושש משתתפים חד לשוניים ודו לשוניים בני 20 עד 68 במשימות בהערכת זיכרון עבודה, אחזור לקסיקלי ובקרה מנהלית. המחקר לא הצליח למצוא יתרון דו -לשוני כולל, אך אכן מצא יתרון בבקרה המבצעת. דו -לשוניים דו -לשוניים בוצעו ברמה מקבילה במשימות של זיכרון עבודה, כאשר הציונים יורדים עם הגיל לשתי הקבוצות. חד לשוניים היו טובים יותר במשימות אחזור לקסיקליות אשר נבדקו באמצעות מבחן אוצר המילים של פיבודי, משימת שמות של בוסטון ושטף קטגוריות (בעלי חיים) ואותיות (FAS). בכל שלושת מבחני השליפה הלקסיקלית, בכל הגילאים, היה יתרון חד לשוני. ביאליסטוק ואח '. (2008) בחן אפשרויות ליתרון חד לשוני זה. אחת האפשרויות היא שלדוגמאות לשונות בוגרות היו בעלות ניסיון כפול בערך בשפתן הראשונה בהשוואה לדו -לשוניים, לכן שימוש מוגבר ושליפת מילים יכולות להביא לשיפור הציונים.

במשימות הבקרה המבצעת הביצועים הדו -לשוניים היו טובים יותר מאשר הדו -לשוניים. בחקר נקודות החוזק השונות של מבוגרים דו -לשוניים ודו -לשוניים, החוקרים העלו את הרעיון כי הצורך של הדו -לשוני לדכא התערבות מהשפה שאינה בשימוש עשוי להסביר את היתרון בשליטה המבצעת כמו גם את החסרון בגישה לקסיקלית. תוצאות המחקר מוסיפות לראיה לכך שמערכות הייצוג והבקרה קשורים קשר הדוק. "פיתוחן של שתי מערכות שפה מקדם את המשך פיתוח תהליכי הבקרה לניהול המורכבות הייצוגית המוגברת. בתורו, נראה כי יכולות השליטה המשופרות הללו מנוצלות לשיפור היבטים של תפקוד קוגניטיבי כללי. " (ביאליסטוק, קרייק ולוק, 2008, עמ '871)

Bialystok, Barac, Blaye & amp Poulin-Dubois (2010) דיווחו על תוצאות דומות כשבדקו 162 ילדים בגילאי הגן בגילאי 3 עד 4 וחצי על שורה של משימות שבדקו שליטה מנהלת ומיפוי מילים. כדי להסיר את האפשרות שהיתרון הדו -לשוני עשוי להופיע רק כאשר מדוברות שתי שפות ספציפיות, הדו -לשוניים שנבדקו דיברו אנגלית ואחת מתוך מספר גדול (18) של שפות אחרות. הקבוצות החד לשוניות היו דוברי אנגלית חד לשונית ודוברי צרפתית חד לשוניים. חד לשוניים השיגו ציונים גבוהים יותר מאשר דו לשוניים במבחן אוצר מילים קולט. עם זאת, הדו -לשוניות השיגו ציונים גבוהים יותר משתי קבוצות הדו -לשונות בשלוש מבחנים של תפקוד מנהלים: משימת הקשה של לוריה המודדת תגובה מעכבת, משימת העולמות ההפוכים המחייבת ילדים להקצות תוויות לא תואמות לסדרת תמונות של בעלי חיים וקטגוריה הפוכה שבה ילדים צריכים לסווג מחדש קבוצה של אובייקטים לקטגוריות לא תואמות לאחר סיווג מקביל. החוקרים הגיעו למסקנה כי היתרון הדו -לשוני בתפקוד המנהלים מופיע בגיל מוקדם יותר ממה שדווח קודם לכן, שכן הקבוצות הדו -לשוניות קיבלו ציונים גבוהים בעקביות מעמיתיהם הדו -לשוניים בכל התחומים הקשורים לתפקוד מנהלים.

לאחר מחקר זה על הקשר בין תפקוד מנהלים לשתי לשוניות, ביאליסטוק ומרטין (2004) השתמשו במשימת מיון כרטיסי השינוי המימדים כדי לבדוק שליטה מעכבת בילדים. הם הגיעו למסקנה כי לדו -לשוניים יש שליטה מעכבת טובה יותר מאשר לדו -לשוניים. תוצאותיהם גם הדגישו את יכולתם של הדו -לשוניים להתעלם ממידע זר כגורם הקריטי בפתרון המשימה שניתנה. Prior & amp MacWhinney (2010) מצאו כי יתרונות דו -לשוניים בתפקוד המנהלים עשויים לכלול הסטה נפשית גמישה כמו גם שיפור ביכולת במעבר משימות.

סקירה ומטא-אנליזה של מחקרים שהראו קורלציה בין קוגניציה לדו-לשוניות נערכו על ידי Adesope, Lavin, Thompson & amp Ungerleider (2010). המטא-אנליזה כללה נתונים מ -63 מחקרים שכללו 6,022 משתתפים. החוקרים "מצאו השפעה כללית חיובית מתונה של דו -לשוניות על אמצעים קוגניטיביים שונים" (Adesope et al., 2010, עמ '228). המתאמים הקוגניטיביים שאליהם היו קשורים הדו -לשוניות היו מודעות מטולינגיסטית ומטא -קוגניטיבית (גודל אפקט = 0.33), וכן בקרת קשב, פתרון בעיות וייצוג מופשט וסמלי (גודל אפקט = 0.52) "גודל האפקט הוא מדד סטנדרטי המתקבל על ידי חישוב ההבדל בין אמצעי הקבוצות הניסיוניות (הדו -לשוניות) והבקרה (הדו -לשוניות) מחולק בסטיית התקן המאוחדת. משתי הקבוצות. " (Adesope et al., 2010, p. 213) התוצאות מצביעות על כך שתהליך הלימוד של שתי שפות והצורך לנהל בו זמנית את אותן שפות מאפשר לדו -לשוניים לפתח מיומנויות שניתן להשתמש בהן בתחומים אחרים. כמו כן, הם מצביעים על כך שדו -לשוניים מקבלים תובנה רבה יותר לגבי המאפיינים המופשטים של השפה (קשרי צליל/משמעות) והבנה רבה יותר של תהליכי הלמידה שלהם. סביר להניח שגם לדו לשפות יש יכולת משופרת לשלוט על תשומת הלב שלהם ולפתור בעיות. ראוי לציין כי למרות שהממצאים הכוללים של המטא-אנליזה תמכו ביתרון הדו-לשוני, היו גדלים שונים של אפקטים בין מחקרים בודדים, כולל מיעוט מחקרים שמצאו קשר שלילי בין קוגניציה לדו-לשוניות. (Adesope et al., 2010) תחום אחד בו הדו לשוניים היו חלשים באופן עקבי מעמיתיהם הדו לשוניים היה בשליפה לקסיקלית, מה שמראה כי קיים חיסרון דו לשוני בתחומים הכוללים גירעונות אוצר מילים (Oller & amp Eilers, 2002), שטף אותיות וקטגוריות. (Gollan, Fennema-Notestine, Montoya & amp Jernigan, 2007) ושמות תמונות (Roberts, Garcia, Desrochers & amp Hernandez, 2002).

סוגיות במחקר דו לשוני: תורת הסף

אחת הבעיות ביישום ממצאי המחקר הדו -לשוני על האוכלוסייה הדו -לשונית כולה היא הרמות השונות של הדו -לשוניות בין פרטים. לכל אדם דו לשוני יכולות שונות במקצת בשפת האם/בשפתו הראשונה ובשפה השנייה. בייקר (2011) מגדיר שלוש רמות שונות של דו לשוניות. המונח 'דו לשוני מאוזן' מתאר אדם בעל יכולת חזקה (כשירות גיל מתאימה) הן בשפתו הראשונה והן בשפתה השנייה. 'דו לשוניים פחות מאוזנים', או דו לשוניים דומיננטיים, מתייחסים לאותם אנשים בעלי כשירות מתאימה לגיל בשפתם הראשונה ויכולת חלשה יותר בשפתם השנייה. 'דו -לשוניים מוגבלים', או דו -לשוניים, הם אנשים בעלי רמת כשירות נמוכה בשתי השפות (בייקר, 2011).

סוגיה בקביעת היקף היתרון הדו -לשוני הייתה הבטחתו שלחוקרים תהיה הבנה משותפת של המונח "דו לשוני" וכי רמות שונות של דו לשוניות נלקחות בחשבון בעת ​​בדיקת יתרון דו לשוני. תיאוריית הסף, שהוצגה לראשונה על ידי Toukomaa ו- Skutnabb-Kangas (1977) העלתה כי רק דו לשוניים בעלי רמה מסוימת של יכולות בשתי השפות יחוו יתרון קוגניטיבי. תיאוריית הסף העלתה שהשיפור הקוגניטיבי באדם דו לשוני נע כלפי מעלה דרך שלוש רמות שונות, וחוצה שני ספים בין רמות הדו -לשוניות. על פי תורת הסף, יתרונות קוגניטיביים חיוביים מושגים רק כאשר חצו את הסף הראשון והשני.

דו לשוניים ברמה א '(דו לשוניים מוגבלים) סובלים מהשפעות קוגניטיביות שליליות בשל ההתפתחות הלקויה של שתי השפות. לשני דו -לשוניים (דו -לשוניים פחות מאוזנים) אין יתרונות קוגניטיביים חיוביים הקשורים לדו -לשוניות. לדו -לשוניות ברמה שלוש (דו -לשוניות מאוזנות) יש קשר חיובי בין קוגניציה לדו -לשוניות. תורת הסף נתמכה על ידי Ricciardelli (1992), שם נמצאה עליונות דו -לשונית כוללת רק לילדים בעלי רמה גבוהה של דו לשוניות (דו לשוניות מאוזנות). עדיפות דו -לשונית לא נמצאה לילדים עם רמות נמוכות יותר של דו -לשוניות.

בעוד שההגדרות לשלוש רמות הדו -לשוניות סיפקו בהירות מסוימת לחוקרים, חוסר היכולת לקטלג את הדו -לשוניות באופן מושלם העלה שאלות בנוגע למחקר הדו -לשוני. בייקר אנד ג'ונס (1998) מסכימים כי המונח דו לשוני מאוזן סייע לחוקרים לסווג את רמת הדו -לשוניות של הנבדקים שלהם, אך אומרים כי לא ברור מי נכלל ומוכלל מקבוצה זו. המונח דו לשוני מאוזן אינו מגדיר אם הדו -לשוניים צריכים להיות דו -לשוניים או פשוט מסוגלים לדבר ולהבין שתי שפות. הנושא הנוסף הוא שבעוד שרוב אוכלוסיית העולם הינה דו -לשונית או חיה בסביבה רב -לשונית, ישנם מעטים יחסית "דו -לשוניים מאוזנים" בעלי כשירות בשתי השפות (הופמן, 1991).

דו לשוניות בהקשר מאורי של ניו זילנד

יישום מחקר דו לשוני בהקשר מאורי של ניו זילנד טומן בחובו קושי. מחקר על חינוך תלמידי מאורי דו -לשוניים מתמקד בדרך כלל בהשוואת הישגים לקבוצות אתניות אחרות בניו זילנד, במקום ללמוד יתרון דו לשוני. לדעות ולפרקטיקות חברתיות הייתה השפעה חזקה על הדו -לשוניות המאורית. במשך יותר משישה עשורים, המאורים מניו זילנד לא הורשו באופן פעיל לדבר בשפה המאורית בבית הספר. השקפה שלילית זו כלפי הדו -לשוניות, ובפרט כלפי השפה המאורית, גרמה לירידה עצומה במספר המאורים המסוגלים לדבר בשפה המאורית. בשנות השלושים דיברו 96.6% מאוכלוסיית המאורים מאורית, אך בשנות השישים רק 26% הצליחו לדבר מאורית (מאי, 2005). מאורי היו אמורים ללמוד אנגלית, שפת הרוב האירופי. רוב המאורים הפכו לדו -לשוניים נסיבתיים, או איבדו את יכולתם לדבר מאורית לגמרי. "דו -לשוניים נסיביים הם קבוצות של אנשים שחייבים להפוך לדו -לשוניים כדי לפעול בחברת שפות הרוב המקיפה אותם. כתוצאה מכך, שפתם הראשונה נשקפת סכנה להחלפה בשפה השנייה והקשר חיסור "(בייקר, 2011, עמ '4).

Franken, May & McComish, (2005) מציינים כי למידה דו -לשונית בהקשרים חיסוריים חווה בדרך כלל הצלחה חינוכית מופחתת בשל השקפותיה השליליות של החברה כלפי שפת המיעוט. מחקר שלא התחשב בהקשר החסר/תוסף בו נלמדה שפה הגיע למסקנה כי זהו חיסרון חינוכי לפתח שפת מיעוט, מה שהביא את התפיסה המוקדמת לפיה אין ללמד את מאורי בבתי הספר (פרנקן, מאי וממקומיש, 2005). Bishop, Berryman, Cavanagh, & Teddy (2009) סבורים כי החלטות המדיניות הניאו-קולוניאליות הן שהביאו להקשר חיסור של תלמידי מאורי דו-לשוניים. Ako Māori, עקרון הפדגוגיה המועדפת מבחינה תרבותית, "מכיר בהוראה ולמידה. שיטות הטבועות וייחודיות למאורי. " (Smith, 1990, p. 193) Mahuika & amp Bishop (2010) טוענים כי הערכה בניו זילנד נוצרת ומטרתה להעריך סטודנטים באירופה, וכתוצאה מכך לומדים מאורי נחלשים. החוקרים טוענים שלומדי מאורי שונים מלומדי אירופה, ולכן יש להעריך אותם אחרת.

לפני שהיתרון הדו -לשוני הופך למציאות עבור הלומדים המאורים, יש נושאים אחרים שצריך לטפל בהם. "האתגרים העיקריים העומדים בפני החינוך בניו זילנד כיום הם ההבדלים החברתיים, הכלכליים והפוליטיים המתמשכים בין צאצאי המתיישבים האירופיים לבין בני המאורי הילידים ... בהשוואה לתלמידי התרבות הרבים (בניו זילנד התלמידים הם בעיקר ממוצא אירופאי) : רמות ההישגים האקדמיות הכוללות של תלמידי מאורי נמוכות "(בישוף, ברימן, קאוואנה וטדי, 2009, עמ '734).

תקופה 4: הטלת ספק ביתרון הדו -לשוני

מחקר עדכני על היתרון הדו -לשוני הטיל ספק באותנטיות של מחקרים המראים יתרון דו -לשוני (Antón, et al., 2014). ליקויי בדיקה, כגון התאמה לא נכונה של דגימות או משתנים בלתי מבוקרים, ניתנו כסיבות אפשריות ליתרון דו -לשוני. מופיעים, בניגוד ליתרון אמיתי בתפקוד המבצעי (Antón et al., 2014). Duñabeitia et al. (2013) בדקו את הכישורים המעכבים של 252 ילדים דו-לשוניים (דוברי ספרדית) ו -252 ילדים דו-לשוניים (דוברי ספרדית ובאסקית) במשימת סטרופ מילולית ולא מילולית. ילדים מגיל 8 עד 14 נבדקו וחוקרים מצאו תוצאות דומות ללא קשר לקבוצת הגיל של הנבדקים. החוקרים ציינו כי "המשתתפים הדו לשוניים והדו לשוניים ביצעו באופן שווה בשתי המשימות הללו בכל המדדים או הסמנים של כישורים מעכבים שנחקרו" (Duñabeitia et al., 2013, עמ '234), מה שהוביל אותם להסיק כי לשני לשונים אין יתרון ספציפי משימות מעכבות על בני לשונות. אנטון ואח '. (2014) בדקו 180 ילדים דו לשוניים ו -180 ילדים דו לשוניים תואמים בקפידה בגרסה ידידותית לילדים של משימת הרשת הקשורה.התוצאות היו דומות מאוד בין שתי הקבוצות ולא הראו עדות ליתרון דו לשוני.

בתגובה לכך שחוקרים לא הצליחו לשחזר את תוצאות המחקר הקודם שלהם שהראו יתרון דו -לשוני, השיבו Kroll & amp Bialystok (2013) ואמרו: "הספרות הניכרת המדווחת על הבדלים בין קבוצות בין משתתפים דו -לשוניים היא אינפורמטיבית יותר מאשר ניסיון ההחזרות לא מצאו משמעות "(עמ '502) ו-" אלא אם כן נלקחו בחשבון כל התנאים האחרים וכל ההסברים האחרים מותשים, מטעה להטיל ספק באמינות התופעות עצמן "(Kroll & amp Bialystok, 2013, עמ' .503).

Gathercole et al. (2014) בדקו נבדקים על שלוש קבוצות של משימות תפקודיות קוגניטיביות ומבצעיות (מיון קלפים, משימת סיימון ומשימת שיפוט מתכות בלשנות). מטרת החוקרים הייתה לקבוע אם היתרון הדו -לשוני נתמך באנשים בגילאים שונים. הם בדקו חד לשוניים ודוגמניים בני טווח גילאי 3 עד בני 60 ומעלה. המשתתפים הופרדו לשבע קבוצות גיל (3yo, 4yo, 5yo, 8yo, 15yo, מבוגרים צעירים ומבוגרים יותר) וכל הקבוצות נבדקו על כל המשימות, מלבד הקבוצות בנות 3,4 ו -5 שנים שנבדקו על הכרטיס. משימת מיון ומשימת סיימון אך לא נבדקו במשימת השיפוט המטאלי -לשונית. הביצועים בין הנבדקים הדו -לשוניים והדו -לשוניים היו דומים במשימת סיימון, וכמעט זהים במשימת מיון הכרטיסים ובשיפוט השיפוט המתכתי. החוקרים גילו כי תחזיותיהם שלא היו קשורות לדו -לשוניות התקיימו כולן. לדוגמה, הנבדקים כולם קיבלו ציונים גבוהים יותר בתנאים חופפים מאשר בתנאים שאינם תואמים, ילדים גדולים יותר הציגו ילדים צעירים יותר, ומבוגרים צעירים יצאו יותר מהקטגוריה המבוגרת המבוגרת ביותר. החוקרים הגיעו למסקנה כי אין הבדל בין הביצועים הכוללים של הדו -לשוני והדו -לשוני, ומסיימים את הדו"ח שלהם בשאלה "מי מראה יתרון בביצועים, באילו תנאים ולמה?" (Gathercole et al., 2014, עמ '11) הועלו גם שאלות האם העדר יתרון דו לשוני במחקרים מסוימים נובע מהשפה המדוברת על ידי המשתתפים, שכן רוב המחקרים שלא הראו שום יתרון דו לשוני בקהילות בצפון וויילס ( למשל. Gathercole et al., 2014) וספרד (למשל Duñabeitia et al., 2013).

De Bruin, Treccani, & Della Sala (2015) טוענים כי עדויות מראות כי יש הטיית פרסום במחקר הדו -לשוני. לאחר שלמדו את כל תקציר הכנס בין השנים 1999 ל -2012 שבדקו את הקשר בין דו לשוניות לשליטה מבצעת, החוקרים מצאו כי 68% מהמחקרים שהראו יתרון דו לשוני פורסמו, בעוד שרק 29% מהמחקרים שלא הראו כל השפעה או דו לשונית. החסרון פורסם. "למרות שהמתודולוגיה הייתה זהה, הסוקרים השיגו את כתבי היד שדיווחו על תוצאות חיוביות כטובות יותר מבחינה מתודולוגית מאשר כתבי היד שדיווחו על תוצאות שליליות או מעורבות." (de Bruin et al., 2014, עמ '6) היעדר מחקרים שפורסמו שלא מראים שום קשר או קשר שלילי בין קוגניציה לדו-לשוניות עשוי להשפיע על מסקנות מטא-אנליזות קודמות וסקירות ספרות, מה שהעניק השקפה מוטה על השפעות היתרון הדו -לשוני.

רוב החוקרים מסכימים שיש יתרונות של דו לשוניות מעבר להבנת השפה השנייה ויכולת הדיבור שלה, כגון מודעות מתכות לשונית מוגברת. עם זאת, לא הושגה הבנה ברורה לגבי היקף הקשר הכולל בין קוגניציה לדו -לשוניות. חלק מהמחקרים העדכניים ביותר (Gathercole et al., 2014 Duñabeitia et al., 2013 Prior ו- MacWhinney, 2010) מטילים ספק ביתרון הדו -לשוני בתפקוד מנהלים. מאחר ומחקר דו -לשוני עלול להפריע להטיית פרסום, אי אפשר להסיק מסקנות -על מהמחקר האמפירי הקיים כיום.

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). סקירה שיטתית ומטא-אנליזה של המתאמים הקוגניטיביים של הדו-לשוניות. סקירת מחקר חינוכי, 80(2), 207-245.

Anisfeld, E., & Lamb Lambert, W. E. (1964). תגובות מעריכות של ילדים דו לשוניים וחד לשוניים לשפות מדוברות. כתב העת לפסיכולוגיה חריגה וחברתית, 69(1), 89.

Antón, E., Duñabeitia, J. A., Estévez, A., Hernández, J. A., Castillo, A., Fuentes, L. J., & Carreiras, M. (2014). האם יש יתרון דו לשוני במשימת ה- ANT? עדויות מילדים. גבולות בפסיכולוגיה, 5.

בייקר, סי (1988). נושאים מרכזיים בדו -לשוניות ובחינוך הדו -לשוני (כרך 35). עניינים רב לשוניים.

בייקר, C., & Jones, S. P. (עורכים). (1998). אנציקלופדיה של דו לשוניות וחינוך דו לשוני. עניינים רב לשוניים.

בייקר, ג (2011). יסודות החינוך הדו -לשוני והדו -לשוניות (כרך 5). עניינים רב לשוניים.

Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1991). האם הכשרת מודעות לפונמים בגן עושה הבדל בזיהוי מילים מוקדם ובכתיב התפתחותי?. קריאת מחקר רבעוני, 26(1) 49-66.

ביאליסטוק, א. (1992). תשומת לב סלקטיבית בעיבוד הקוגניטיבי: הקצה הדו -לשוני. התקדמות בפסיכולוגיה, 83, 501-513.

ביאליסטוק, א. (1997). השפעות הדו -לשוניות והדו -לשוניות על מושגי ההדפסה המתפתחים של ילדים. פסיכולוגיה התפתחותית, 33(3), 429.

ביאליסטוק, א. (1999). מורכבות קוגניטיבית ושליטה בקשב בתודעה הדו -לשונית. התפתחות הילד, 70(3), 636-644.

Bialystok, E., Barac, R., Blaye, A., & amp Poulin-Dubois, D. (2010). מיפוי מילים ותפקוד מנהלים בקרב ילדים חד לשוניים ודו לשוניים. כתב העת לקוגניציה ופיתוח, 11(4), 485-508.

Bialystok, E., Craik, F., & amp Luk, G. (2008). שליטה קוגניטיבית וגישה לקסיקלית בקרב צעירים ושונים. כתב העת לפסיכולוגיה ניסיונית: למידה, זיכרון וקוגניציה, 34(4), 859.

ביאליסטוק, א 'ומרטין, מ' מ '(2004). תשומת לב ועיכוב בילדים דו -לשוניים: עדויות ממשימת מיון כרטיסי השינוי המימדי. מדעי התפתחות, 7(3), 325-339.

בישופ, ר ', ברימן, מ', קוואנה, ט ', וטדי, ל' (2009). Te kotahitanga: טיפול בפערים חינוכיים שעומדים בפני סטודנטים מאוריים בניו זילנד.הוראה והוראת מורים, 25(5), 734-742.

קמפבל, ר., וסאמס, א. (1995). מודעות מתו -לשונית (פונולוגית) מואצת בילדים דו -לשוניים. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה התפתחותית,13(1), 61-68.

דארסי, נ 'ט (1946). השפעת הדו -לשוניות על מדידת האינטליגנציה של ילדים בגיל הגן. כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית, 37(1), 21.

דארסי, נ 'ט (1953). סקירת הספרות על השפעות הדו -לשוניות על מדידת האינטליגנציה. הסמינר הפדגוגי וכתב העת לפסיכולוגיה גנטית, 82(1), 21-57.

דארסי, נ 'ט (1963). דו לשוניות ומדידת האינטליגנציה: סקירת עשור של מחקר. כתב העת לפסיכולוגיה גנטית, 103(2), 259-282.

de Bruin, A., Treccani, B., & amp Della Sala, S. (2015). יתרון קוגניטיבי בדו -לשוניות: דוגמה להטיה בפרסום ?. מדע פסיכולוגי, 26(1), 99-107.

Duñabeitia, J. A., Hernández, J. A., Antón, E., Macizo, P., Estévez, A., Fuentes, L. J., & Carreiras, M. (2014). היתרון המעכב בילדים דו לשוניים חזר על עצמו: מיתוס או מציאות ?. פסיכולוגיה ניסיונית, 61(3), 234.

אליוט, ר. (2003). תפקודי מנהלים והפרעותיהם: הדמיה במדעי המוח הקליניים. בעלון רפואי בריטי, 65(1), 49-59.

Franken, M., May, S., & McComish, J. (2005). פרויקט מחקר והנחיות של שפות Pasifika: סקירת ספרות. וולינגטון: משרד החינוך.

Gathercole, V. C. M., Thomas, E. M., Kennedy, I., Prys, C., Young, N., Guasch, N. V., Roberts, E. J., Hughes, E. K. & amp Jones, L. (2014). האם דומיננטיות השפה משפיעה על הביצועים הקוגניטיביים אצל דו לשוניים? עדויות לתוחלת חיים מגיל הרך דרך מבוגרים על מיון כרטיסים, סיימון ומשימות מתכתיות. גבולות בפסיכולוגיה, 5(11), 11

Goetz, P. J. (2003). השפעות הדו -לשוניות על התיאוריה של התפתחות המוח. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 6(1), 1-15.

Gollan, T. H., Fennema-Notestine, C., Montoya, R. I., & Jernigan, T. L. (2007). ההשפעה הדו -לשונית על ביצועי מבחן שמות בוסטון. כתב העת של החברה הבינלאומית לנוירופסיכולוגיה, 13(2), 197-208.

Hamers, J. F., & amp Blanc, M. (1989). דו לשוניות דו לשוניות. קמברידג ': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.

הופמן, ג. (1991). מבוא לדו -לשוניות (עמ '119-141). לונדון: לונגמן.

יאנקו-ווראל, א.ד (1972). דו לשוניות והתפתחות קוגניטיבית. התפתחות הילד, 43, 1390-1400.

ג'ון, ו '(1970). התפתחות קוגניטיבית אצל הילד הדו -לשוני. שולחן עגול של אוניברסיטת ג'ורג'טאון בנושא שפות ובלשנות, 59.

ג'ונס, וור (1959). מחקר ביקורתי על דו לשוניות ואינטליגנציה לא מילולית. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה חינוכית, 30(1), 71-77.

Kroll, J. F., & amp Bialystok, E. (2013). הבנת ההשלכות של דו לשוניות לעיבוד שפה וקוגניציה. כתב העת לפסיכולוגיה קוגניטיבית, 25(5), 497-514.

לורי, ש. (1890) הרצאות בנושא שפה ושיטה לשונית בבית הספר. קיימברידג ': קיימברידג'

Mahuika, R., & amp Bishop, R. (2010). מאמר סקירה 6: נושאי תרבות והערכה בחינוך בניו זילנד הנוגעים לתלמידי מאורי.

מאי, ש (2005). חינוך דו -לשוני/טבילה באוטיראה/ניו זילנד: הגדרת ההקשר. כתב העת הבינלאומי לחינוך דו לשוני ולדו לשוני, 8(5), 365-376.

Oller, D. K., & amp Eilers, R. E. (עורכים). (2002). שפה ואוריינות אצל ילדים דו לשוניים (מס '2). עניינים רב לשוניים.

פיל, א., ומאמבר למברט, וו. (1962). היחס בין דו לשוניות לאינטליגנציה. מונוגרפיה פסיכולוגית: כללי ויישומי, 76(27), 1-23.

פריור, א ', ומקוויני, ב' (2010). יתרון דו לשוני במעבר משימות. דו לשוניות: שפה וקוגניציה, 13(2), 253-262.

Ricciardelli, L. A. (1992). דו לשוניות והתפתחות קוגניטיבית ביחס לתורת הסף. כתב העת למחקר פסיכולוגיסטי, 21(4), 301-316.

רוברטס, פ 'מ', גרסיה, ל 'ג'יי, דסרוצ'רס, א', והרננדז, ד '(2002). הופעה באנגלית של מבוגרים דו לשוניים מיומנים במבחן שמות הבוסטון. אפזיולוגיה, 16(4-6), 635-645.

Roth, F. P., Speece, D. L., Cooper, D. H., & De La Paz, S. (1996). תעלומות לא פתורות: כיצד מיומנויות מתות לשוניות וסיפוריות מתחברות לקריאה מוקדמת? כתב העת לחינוך מיוחד, 30(3), 257-277.

סער, ד. (1923). השפעת הדו -לשוניות על האינטליגנציה. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה: מדור כללי, 14(1), 25-38.

Saer, D. J., Smith, F., & amp Hughes, J. (1924). הבעיה הדו -לשונית: מחקר המבוסס על ניסויים ותצפיות בוויילס. Aberystwyth: אוניברסיטת מכללת ויילס.

Sheng, L., McGregor, K. K., & Marian, V. (2006). ארגון לקסיקלי -סמנטי בילדים דו -לשוניים: עדות ממשימה של שיוך מילים חוזר ונשנה. כתב העת לחקר דיבור, שפה ושמיעה, 49(3), 572-587.

סמית ', ג' ה (1990). טאהא מאורי: לכידת פאקהה. סוגיות פוליטיות בחינוך בניו זילנד, 183-197.

Toukomaa, P., & amp Skutnabb-Kangas, T. (1977). ההוראה האינטנסיבית של שפת האם לילדים מהגרים בגיל הגן. המחלקה לסוציולוגיה, אוניברסיטת טמפרה.


צפו בסרטון: La Grammatica dei bambini (אוגוסט 2022).