מֵידָע

האם למשתמשים בשפות המיוצגות באופן פיקטוגרפי יש את אותם שיעורים של דיסלקציה ודיסגרפיה?

האם למשתמשים בשפות המיוצגות באופן פיקטוגרפי יש את אותם שיעורים של דיסלקציה ודיסגרפיה?



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

תהיתי, בהתחשב בכך שמספר מייצג מושג, בניגוד לאות שמייצגת צליל (שמשתנה עם ההקשר) - עשה למשתמשי שפה פיקטוגרפית יש שיעורים דומים של דיסלקציה ו דיסגרפיה?


תשובה קצרה: אולי, אבל קשה למדוד כי החשבונות התפקודיים של דיסלקציה ודיסגרפיה שונים בין שפות אלפביתיות ושפות שאינן אלפביתיות.

תשובה ארוכה יותר: נטען כי קריאה בעל פה בסינית יכולה להתקדם דרך (לפחות) שני מסלולים: המסלול הסמנטי הלקסיקלי (התומך בקריאה לצורך משמעות), והמסלול הלא -סימנטי (המחבר בין ייצוגים של שבץ, רדיקלים ודמויות לפונולוגית שלהם ייצוגים). [1][2]

מתוך Yin et. אל. [2]:

"... הדפוסים של דיסלקציה נרכשת ודיסגרפיה הנצפים בסינית אינם יכולים להיות זהים לדפוסים הנצפים בשפות אלפביתיות. הסיבה לכך היא שמאפיינים מסוימים של הכתב הסיני אינם מאפשרים השוואה ישירה בין ההפרעות. לדוגמה, גירויים לא לקסיקליים בתסריטים אלפביתיים... לא ניתן לבנות בסינית. לפיכך, לא ניתן יהיה לשחזר את הדפוס של עיבוד אי-מילים שנשמר בדיסלקציה שטחית ודיסגרפיה שנצפתה באנגלית ובספרדית."

המאמר מדגיש כי דפוסי הדיסלקציה והדיסגרפיה בסינית נקבעים על ידי 'הסביבה' של השפה, או המאפיינים המרחבים של התסריט, ולא השפה עצמה. מכיוון שהשפה היא מרחבית במהותה, ההשערה היא שדוברים משתמשים במידע אורתוגרפי מהתו על מנת לקבוע את משמעות הדמות. משמעות הדבר היא שאם הגישה לסמנטיקה של מילה פגומה חלקית, אזי ניתן לראות דיסלקציה ברמת פני השטח בסינית -- אם כי, שוב, מכיוון שאופי השפות שונה, אין זו 'העתק' מדויק של דיסלקציה לקוגרפית בשפות אלפביתיות.

לפיכך, נפוץ יותר בשפות שאינן אלפביתיות שדיסלקסיה ודיסגרפיה קשורות לליקויים בעל פה או פונולוגיים. כמה מחקרים הראו שסינית עשויה להפגין 'דיסלקציה טונאלית' על ידי מתן הדחק טונאלי שגוי על הברה, או על ידי מתן חד הברה שגויה למילה.

"השקפה אחת של ייצוגים פונולוגיים של מילים סיניות היא שיש להן מבנה לא ליניארי המכיל שכבות נפרדות הבריות, סגמנטליות (התחלה וזמן) ועל-מקטעי... שגיאות קריאה וכתיבה טונאליות נובעות מפגיעה ברובד הטונאלי או מקשר בין הטונאלי. ושכבות סגמנטליות שמובילות לדיסוציאציה בין יחידות סגמנטליות ליחידות על-סגמנטליות, ובכך חושפת את מבנה הלקסיקון הפונולוגי."

בסך הכל, בהתחשב בכך שאין מודל "אוניברסלי" של קריאה וכתיבה, ישנן עדויות לכך שהפרעות בתפקוד אלו בעיבוד השפה נוצרות בְּתוֹך שפות, לא למרותן, וכך מקבלים מאפיינים שונים בתוך כל שפה. [3]

למאפיינים אינדיבידואליים בין שפות לא-אלפביתיות אחרות, אל תהסס להסתכל על חומר המקור להלן.


המקור בשימוש: דיסלקציה נרכשת ודיסגרפיה על פני סקריפטים

[1] כדי להבין זאת בהקשר של שפות אלפתיות, תיאוריית המסלול הכפול של קריאה בקול מתארת ​​ליקויים פוטנציאליים ניתנים לצפייה בהבנה המילונית ובהבנה הפונולוגית בעת קריאת מילים בקול רם.

[2] W. Yin et al. / דיסלקציה נרכשת ודיסגרפיה בסינית (עמ' 163-165)

[3] ב.ש. שבועות / הפרעות נרכשות בקריאה וכתיבה: השוואות בין כתבים (עמ' 53)


הערות

אנו מציינים כי היו מספר מחקרים מצוינים בתסריטים לא אלפביתיים כגון קאנג'י סינית או יפנית. איננו כוללים אותם כאן מכיוון שההבדל במערכות האורתוגרפיות מציג גורם שיכול להוסיף שונות לממצאים (ראה Bolger et al., 2005).

ביצענו את אותם ניתוחי נפחים קטנים עם נתונים תפקודיים לא מוחלקים. התוצאות היו דומות מאוד לשני ההבדלים הקטנים יחסית: ההשפעות המשמעותיות למקרה של איות & gt התרחבו באופן אחורי יותר, כולל גם VOIs fusiform שמאל באמצע ואחורי, השפעות לקסיקליות ב- IFG השמאלי (אך לא IFJ) נחלשו הן לקריאה והן משימות איות.


סיכום חלק 2: התרחקות מקריטריונים מוציאים מהכלל

SLI הוא מילולי בקונוטציה שלו. המונח מצביע על כך שהבעיה היא ספציפית רק לשפה ולמרכיביה וזה לא מסביר את שלל הקשיים הנלווים. זה מובן בהתחשב בכך שהמונח נטבע לפני שנתונים יקרי ערך היו זמינים ממחקרי אורך פוטנציאליים. במקום זאת, נתונים מוקדמים נגזרו מדגימות קליניות ברובן, או ילדים שנחקרו בגלל שהציגו SLIs ולאחר מכן הותאמו להשוואות עם שפה טיפוסית. זה עזר להבדיל ולמשוך תשומת לב לקבוצת ילדים עם ליקוי שפה ראשוני. עם זאת, ההגדרה מבוססת על נקודות חיתוך שרירותיות ולרוב לא נבדקו והקריטריונים להדרה אינם מוגדרים היטב ואינם לוקחים בחשבון את המידע העשיר הקיים כעת במחקרי אוכלוסייה.

אנו אוהדים את הטענה כי תווית אבחון חשובה כדי להבטיח שבעיות שפה יוכרו ותנאי מוקדם למתן שירות, אולם ישנן עדויות מוגבלות לכך. גם ההפך עשוי להיות נכון ולכן מנציח את המיתולוגיה האבחנתית. בישופ (2010) דיווח על כמות המימון המועטה יחסית שהוענקה על ידי מכוני הבריאות הלאומיים (NIH) במשך תשע שנים למחקר בנושא SLI (125 מיליון דולר) בהשוואה לאוטיזם (2000 מיליון דולר) ותהה אם זה בגלל בלבול על המונח SLI. אנו תומכים בצורך בטרמינולוגיה מוסכמת אוניברסלית שניתן להשתמש בה כדי להעלות את פרופיל הבעיות שילדים מתמודדים עם השפה ולהבטיח שהם ובני משפחותיהם יקבלו את התמיכה המתאימה. זה תלוי מאוד במחקר קפדני ממחקרים אפידמיולוגיים לעומת דגימות שנבחרו מאוד.


אורתוגרפיות ודיסלקציה

דיסלקציה היא הפרעה מורכבת לכל החיים הכרוכה בקושי ללמוד לקרוא או לפרש מילים, אותיות וסמלים אחרים. דיסלקציה אינה משפיעה על האינטליגנציה הכללית, אך לעיתים קרובות מאובחנת יחד עם ADHD. [1] [2] ישנם לפחות שלושה תת-סוגים של דיסלקציה שהוכרו על ידי חוקרים: אורתוגרפית, או דיסלקציה שטחית, דיסלקציה פונולוגית ודיסלקציה מעורבת שבה אנשים מציגים סימפטומים של דיסלקציה אורתוגרפית ופונולוגית כאחד. [3] מחקרים הראו שדיסלקציה היא גנטית ויכולה לעבור דרך משפחות, אך חשוב לציין שלמרות הפרעה גנטית, אין מוקד ספציפי במוח לקריאה וכתיבה. למוח האנושי יש אמנם מרכזי שפה (לתקשורת מדוברת ומחוות), אבל השפה הכתובה היא חפץ תרבותי, ומורכב מאוד הדורש אזורי מוח שנועדו לזהות ולפרש סמלים כתובים כייצוגים של שפה בסנכרון מהיר. מורכבות המערכת והיעדר נטייה גנטית אליה הם אחד ההסברים האפשריים לקושי ברכישת והבנת השפה הכתובה. [4]

יתר על כן, עדויות אחרונות מצאו כי ישנם גנים מסוימים האחראים לגרימת דיסלקציה. [5] המחקר גם מצביע על בסיס גנטי ברור לדיסלקציה התפתחותית עם הפרעות באזורי שפה מסוימים במוח. [6] [7] עם זאת, קיימות גם עדויות לכך שאורתוגרפיה, ההתאמה בין הפונמות (יחידות הצליל) של השפה לגרפמות שלה (תווים, סמלים, אותיות), ממלאת תפקיד משמעותי בסוג ובתדירות של ביטויי הדיסלקסיה. [7] חלק מהפסיכובלשנים מאמינים שהמורכבות של כתיב השפה (בין אם יש בה התכתבות פונמה-גרפמה גבוהה או התכתבות לא סדירה שבה הצלילים אינם ממופים בבירור לסמלים) משפיעה על חומרת הדיסלקציה וההתרחשות שלה, תוך הנחה שמצב קבוע יותר המערכת תפחית את מספר המקרים של דיסלקציה ו/או את חומרת התסמינים. [8]

מודלים פסיכו-לשוניים נוכחיים של דיסלקציה "פותחו ברובם על בסיס מערכות כתיבה אלפביתיות כמו אנגלית", [9] אך גם כמות המחקר על כמה אורתוגרפיות לוגוגרפיות, סיניות בפרט, [10] היא משמעותית למדי. למרבה הצער, מעט מחקרים נעשו על מערכות כתיבה ברותיות, ו"מחקרים חוצי-לשוניים של הדיסלקציה והדיסגרפיה הנרכשת הם נדירים". [9]


תוכן

קריאה היא בדרך כלל פעילות אינדיבידואלית, הנעשית בשקט, אם כי לפעמים אדם קורא בקול רם עבור מאזינים אחרים או קורא בקול לשימוש עצמו, להבנה טובה יותר. לפני הצגתו מחדש של טקסט מופרד בימי הביניים המאוחרים, היכולת לקרוא בשקט נחשבה למדהימה למדי. [10]

מנבאים עיקריים ליכולת של אדם לקרוא תסריטים אלפביתיים ובלתי אלפביתיים הם כישורי שפה בעל פה, [11] מודעות פונולוגית, מתן שמות אוטומטיים מהירים ו-IQ מילולי. [12]

כפעילות פנאי, ילדים ומבוגרים קוראים כי היא נעימה ומעניינת. בארה"ב, כמחצית מכלל המבוגרים קוראים ספר אחד או יותר להנאתם בכל שנה. [13] כ-5% קוראים יותר מ-50 ספרים בשנה. [13] אמריקאים קוראים יותר אם הם: בעלי השכלה רבה יותר, קוראים בצורה שוטפת ובקלות, הם נשים, גרים בערים ומעמד סוציו-אקונומי גבוה יותר. [13] ילדים הופכים לקוראים טובים יותר כאשר הם יודעים יותר על העולם באופן כללי, וכאשר הם תופסים את הקריאה ככיפית ולא עוד מטלה שיש לבצע. [13]

קריאה מול אוריינות עריכה

קריאה היא חלק מהותי מאוריינות, אך מנקודת מבט היסטורית אוריינות היא היכולת לקרוא וגם לכתוב. [14] [15] [16] [17]

ומאז שנות ה-90 ארגונים מסוימים הגדירו אוריינות במגוון רחב של דרכים שעשויות לחרוג מהיכולת המסורתית לקרוא ולכתוב. להלן כמה דוגמאות:

  • "היכולת לקרוא ולכתוב בכל המדיה (מודפסת או אלקטרונית), כולל אוריינות דיגיטלית" [18]
  • "היכולת . להבין . באמצעות חומרים מודפסים וכתובים הקשורים בהקשרים משתנים" [19][20][21]
  • "היכולת לקרוא, לכתוב, לדבר ולהקשיב" [22]
  • "בעל הכישורים להיות מסוגלים לקרוא, לכתוב ולדבר כדי להבין וליצור משמעות" [23]
  • "היכולת לתקשר באמצעות חומרים חזותיים, קוליים ודיגיטליים" [24][25]
  • "היכולת להשתמש במידע מודפס וכתוב כדי לתפקד בחברה, להשיג את מטרותיו ולפתח את הידע והפוטנציאל שלו". [26] הוא כולל שלושה סוגים של אוריינות למבוגרים: פרוזה (למשל, כתבה בעיתון), מסמכים (למשל, לוח זמנים של אוטובוסים) ואוריינות כמותית (למשל, שימוש בפעולות אריתמטיות א' בפרסומת למוצר). [27][28]

בתחום האקדמי, יש הרואים אוריינות בצורה פילוסופית יותר ומציעים את המושג "רב -ספרות". לדוגמה, הם אומרים, "המעבר העצום הזה מאוריינות מסורתית המבוססת על הדפסה לרב-ספרות מהמאה ה -21 משקף את ההשפעה של טכנולוגיות תקשורת ומולטימדיה על האופי המתפתח של טקסטים, כמו גם הכישורים והנטיות הקשורים לצריכה, ייצור, הערכה. , והפצה של טקסטים אלה (Borsheim, Meritt, & ריד, 2008, עמ' 87)". [29] [30] על פי מדען המוח הקוגניטיבי מארק זיידנברג, "אוריינות מרובות" אלו אפשרו למחנכים לשנות את הנושא מקריאה וכתיבה ל"אוריינות". הוא ממשיך ואומר שכמה מחנכים, כשהם מתמודדים עם ביקורת על האופן שבו מלמדים קריאה, "לא שינו את הפרקטיקות שלהם, הם שינו את הנושא". [31]

כמו כן, ארגונים מסוימים עשויים לכלול כישורי חישוב וכישורי טכנולוגיה בנפרד אך לצד כישורי אוריינות. [32]

בנוסף, מאז שנות ה-40 המונח אוריינות משמש לעתים קרובות במשמעות של בעל ידע או מיומנות בתחום מסוים (למשל, אוריינות מחשב, אוריינות אקולוגית, אוריינות בריאות, אוריינות תקשורתית, אוריינות כמותית (חשבון) [28] ואוריינות חזותית). [33] [34] [35] [36]

עריכת מערכות כתיבה

על מנת להבין טקסט, יש צורך בדרך כלל להבין את השפה המדוברת הקשורה לאותו טקסט. באופן זה, מערכות כתיבה מובדלות ממערכות תקשורת סמליות רבות אחרות. [37] לאחר שהוקמו, מערכות הכתיבה באופן כללי משתנות לאט יותר מאשר מקבילותיהן המדוברות, ולעתים קרובות משמרות תכונות וביטויים שאינם עדכניים עוד בשפה המדוברת. היתרון הגדול של מערכות כתיבה הוא היכולת שלהן לשמור על רישום מתמשך של מידע המתבטא בשפה, אותו ניתן לאחזר ללא תלות בפעולת הניסוח הראשונית. [37]

יתרונות קוגניטיביים ערוך

קריאה להנאה נקשרה להתקדמות קוגניטיבית מוגברת באוצר המילים ובמתמטיקה במהלך גיל ההתבגרות. [38] [39] קריאה מתמשכת לאורך החיים בנפח גבוה נקשרה לרמות גבוהות של הישגים אקדמיים. [40]

קריאה הוכחה גם כמשפרת ניהול מתח, [41] זיכרון, [41] מיקוד, [42] כישורי כתיבה, [42] ודמיון. [43]

היתרונות הקוגניטיביים של הקריאה ממשיכים באמצע החיים ובשנים האחרונות. [44] [45] [46]

קריאת ספרים וכתיבה הם בין פעילויות ממריצות מוח שהוכחו כמאטות ירידה קוגניטיבית בקרב קשישים. [47]

מצב הישגי הקריאה ערוך

קריאה הייתה נושא למחקר ודיווח רב במשך עשרות שנים. ארגונים רבים מודדים ומדווחים על הישגי קריאה לילדים ומבוגרים (למשל, NAEP, PIRLS, PISA ו-PIAAC).

חוקרים הגיעו למסקנה שאפשר ללמד 95% מהתלמידים לקרוא עד סוף כיתה א ', אך במדינות רבות 20% או יותר אינם עומדים בציפיה זו. [48]

על פי ה-Nation's Report Card לשנת 2019, 35% מתלמידי כיתה ד' בארצות הברית לא הצליחו להופיע ב- או מעל שלב בסיסי (שליטה חלקית במיומנויות הרמה הבקיאות). [49] היה הבדל משמעותי לפי גזע ומוצא אתני (למשל, סטודנטים שחורים ב-53% וסטודנטים לבנים ב-24%). ראה עוד כאן.

ה-Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) מפרסם הישגי קריאה לתלמידי כיתות ד' ב-50 מדינות. [50] חמש המדינות עם ממוצע הקריאה הכולל הגבוה ביותר הן הפדרציה הרוסית, סינגפור, הונג קונג SAR, אירלנד ופינלנד. כמה אחרים הם: אנגליה 10, ארצות הברית 15, אוסטרליה 21, קנדה 23 וניו זילנד 33. [51] [52] [53]

התוכנית להערכת תלמידים בינלאומית (PISA) מודדת ביצועים לימודיים של תלמידי בית ספר בני 15 במתמטיקה, מדעים וקריאה. [54]

רמות הקריאה של מבוגרים, בגילאי 16 - 65, ב-39 מדינות מדווחות על ידי התוכנית להערכה בינלאומית של מיומנויות מבוגרים (PIAAC). [55] בין 2011 ל-2018, PIAAC מדווח על אחוז המבוגרים שקוראים ברמה אחת או מתחת (הנמוכה מבין חמש רמות). כמה דוגמאות הן יפן 4.9%, פינלנד 10.6%, הולנד 11.7%, אוסטרליה 12.6%, שוודיה 13.3%, קנדה 16.4%, אנגליה (בריטניה) 16.4%, וארצות הברית 16.9%. [56]

על פי הבנק העולמי, 53% מכלל הילדים במדינות בעלות הכנסה נמוכה ובינונית סובלים מ"עוני למידה ". בשנת 2019, תוך שימוש בנתונים של מכון אונסק"ו לסטטיסטיקה, הם פרסמו דו"ח בשם סיום למידת העוני: מה יידרש?. [57] עוני למידה מוגדר כחוסר יכולת לקרוא ולהבין טקסט פשוט עד גיל 10.

למרות שהם אומרים שכל מיומנויות היסוד חשובות, כוללות קריאה, חישוב, יכולת חשיבה בסיסית, מיומנויות חברתיות-רגשיות ואחרות - הם מתמקדים במיוחד בקריאה. הנימוק שלהם הוא שמיומנות קריאה היא מדד קל להבנה של למידה, קריאה היא שער הכניסה של תלמיד ללמידה בכל תחום אחר, ובקיאות הקריאה יכולה לשמש פרוקסי ללמידה בסיסית במקצועות אחרים.

הם מציעים חמישה עמודי תווך להפחתת העוני בלמידה: 1) הלומדים מוכנים ומוטיבציה ללמוד, 2) המורים בכל הרמות יעילים ומוערכים, 3) הכיתות מצוידות ללמידה, 4) בתי הספר הם מרחבים בטוחים ומכילים, ו-5) מערכות החינוך מנוהלות היטב.

לימוד קריאה (או, רכישת מיומנויות קריאה) הוא רכישה ותרגול של המיומנויות הנחוצות להבנת המשמעות מאחורי מילים מודפסות. עבור קורא מיומן, פעולת הקריאה מרגישה פשוטה, לא מתאמצת ואוטומטית. [58] עם זאת, תהליך לימוד הקריאה מורכב ומתבסס על מיומנויות קוגניטיביות, לשוניות וחברתיות שפותחו מגיל צעיר מאוד. כאחת מארבע מיומנויות הליבה של השפה (האזנה, דיבור, קריאה וכתיבה), [59] [60] הקריאה היא חיונית להשגת שליטה בשפה הכתובה.

בארצות הברית ובמקומות אחרים מקובלים על האמונה כי תלמידים חסרי מיומנות בקריאה עד כיתה ג 'עשויים להתמודד עם מכשולים להמשך הקריירה האקדמית. [61] [62] [63] למשל, ההערכה היא שהם לא יוכלו לקרוא מחצית מהחומר שיפגשו בכיתה ד'. [64]

בשנת 2019, בהתייחס לכישורי הקריאה של תלמידי בית ספר ציבורי בארה"ב בכיתה ד', רק 44% מהתלמידים הלבנים ו-18% מהתלמידים השחורים ביצעו ב- או מעל רמה מיומנת של כרטיס הדיווח של האומות. [49] כמו כן, בשנת 2012, בבריטניה דווח כי תלמידים בני 15 קוראים בגיל של תלמידים בני 12. [65]

כתוצאה מכך, ממשלות רבות נקטו שיטות עבודה כדי להבטיח שתלמידים קוראים בכיתה עד סוף כיתה ג'. דוגמה לכך היא ערבות הקריאה לכיתה ג' שנוצרה על ידי מדינת אוהיו בשנת 2017. זוהי תוכנית לזיהוי תלמידים מגן הילדים ועד כיתה ג' שנמצאים בפיגור בקריאה, ולספק תמיכה כדי לוודא שהם בדרך להצלחת הקריאה עד סוף כיתה ג'. [66] [67] זה ידוע גם בשם חינוך מתקן. דוגמה נוספת היא המדיניות באנגליה לפיה כל תלמיד שנאבק לפענח מילים כמו שצריך עד לשנה השלישית חייב לקבל "בדחיפות" עזרה באמצעות "תוכנית קולית קפדנית ושיטתית". [68]

בשנת 2016, מתוך 50 מדינות, ארה"ב השיגה את הציון ה-15 הגבוה ביותר ביכולת קריאה בכיתה ד'. [69] עשר המדינות עם ממוצע הקריאה הכולל הגבוה ביותר הן הפדרציה הרוסית, סינגפור, הונג קונג SAR, אירלנד, פינלנד, פולין, צפון אירלנד, נורבגיה, סינית טייפה ואנגליה (בריטניה).כמה אחרים הם: אוסטרליה 21, קנדה 23, ניו זילנד 33, צרפת 34, ערב הסעודית 44 ודרום אפריקה 50.

שפה מדוברת: הבסיס לקריאת עריכה

השפה המדוברת היא הבסיס ללימוד הקריאה (הרבה לפני שילדים רואים אותיות כלשהן) והכרת הילדים במבנה הפונולוגי של השפה מהווה מנבא טוב ליכולת הקריאה המוקדמת. השפה המדוברת היא דומיננטית ברוב שנות הילדות, אולם, הקריאה בסופו של דבר מדביקה את הקצב ועולה על הדיבור. [70] [71] [72] [73]

עד יום ההולדת הראשון שלהם רוב הילדים למדו את כל הצלילים בשפת הדיבור שלהם. עם זאת, לוקח להם יותר זמן ללמוד את צורת הפונולוגיה של המילים ולהתחיל לפתח אוצר מילים מדובר. [11]

ילדים רוכשים שפה מדוברת תוך כמה שנים. ללומדי אנגלית בגילאי חמש עד שש יש אוצר מילים של 2,500 עד 5,000 מילים, ומוסיפים 5,000 מילים בשנה במשך מספר שנות הלימוד הראשונות. לא ניתן להסביר את שיעור הלמידה האקספוננציאלי הזה לפי ההוראה שהם מקבלים. במקום זאת, ילדים לומדים שניתן להסיק את המשמעות של מילה חדשה מכיוון שהיא מתרחשת באותו הקשר כמו מילים מוכרות (למשל, אַריֵה נראה לעתים קרובות עם פַּחדָנִי ו מלך). [74] כפי שאומר הבלשן הבריטי ג'ון רופרט פירת', "תכיר מילה לפי החברה שהיא שומרת".

הסביבה בה חיים ילדים עשויה להשפיע גם על יכולתם לרכוש מיומנויות קריאה. ילדים אשר נחשפים באופן קבוע לזיהום רעש סביבתי כרוני, כגון רעשי תנועה בכבישים מהירים, נודעו כמי שמראים ירידה ביכולת להבחין בין פונמות (צלילי שפה בעל פה) וכן ציוני קריאה נמוכים יותר במבחנים סטנדרטיים. [75]

קריאה לילדים: עריכה הכרחית אך לא מספקת

ילדים לומדים לדבר באופן טבעי - על ידי האזנה לאנשים אחרים מדברים. עם זאת, קריאה אינה תהליך טבעי, וילדים רבים צריכים ללמוד לקרוא באמצעות תהליך הכולל "הדרכה ומשוב שיטתי". [78] [79] [80] [81]

אז, "לקרוא לילדים זה לא אותו דבר כמו ללמד ילדים לקרוא". [82] אף על פי כן, הקריאה לילדים חשובה מכיוון שהיא מחברת אותם לפעילות הקריאה היא מעסיקה אותם, היא מרחיבה את הידע שלהם בשפה המדוברת והיא מעשירה את יכולתם הלשונית על ידי שמיעת מילים ומבנים דקדוקיים חדשים וחדשים.

עם זאת, ישנן עדויות לכך ש"קריאה משותפת" עם ילדים אכן עוזרת לשפר את הקריאה אם ​​תשומת הלב של הילדים מופנית למילים בדף בזמן שקוראים להן. [76] [77]

שלבים לקריאה מיומנת עריכה

הדרך לקריאה מיומנת כרוכה בלימוד העיקרון האלפביתי, מודעות פונמית, פוניקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [83]

הפסיכולוגית הבריטית אוטה פרית הציגה מודל בן שלושה שלבים לרכישת קריאה מיומנת. שלב ראשון הוא ה שלב לוגוגרפי או ציורי שבו התלמידים מנסים לתפוס מילים כאובייקטים, צורת קריאה מלאכותית. שלב שני הוא ה שלב פונולוגי שבו התלמידים לומדים את הקשר בין הגרפמות (אותיות) והפונמות (צלילים). שלב שלישי הוא ה שלב אורתוגרפי שבו התלמידים קוראים מילים מוכרות מהר יותר ממילים לא מוכרות, ואורך המילים מפסיק בהדרגה לשחק תפקיד. [84]

גיל אופטימלי ללמוד לקרוא עריכה

יש ויכוחים לגבי הגיל האופטימלי ללמד ילדים לקרוא.

ל-Common Core State Standards Initiative (CCSS) בארצות הברית יש תקנים למיומנויות הקריאה הבסיסיות בגן ובכיתה א' הכוללים הדרכה במושגי הדפסה, מודעות פונולוגית, קוליות, זיהוי מילים ושטף. [85] עם זאת, כמה ממבקרי CCSS אומרים כי "כדי להשיג סטנדרטים של קריאה דורש בדרך כלל שעות ארוכות של תרגיל ודפי עבודה - ומקטין תחומי לימוד חיוניים אחרים כגון מתמטיקה, מדעים, לימודי חברה, אמנות, מוזיקה ומשחק יצירתי". [86]

נתוני ה-OECD של פיזה 2007 מ-54 מדינות מראים "אין קשר בין גיל הכניסה לבית הספר והישגי הקריאה בגיל 15". [87] כמו כן, מחקר גרמני של 50 גני ילדים השווה ילדים שבגיל 5 בילו שנה או "ממוקדים אקדמיים", או "ממוקדים באמנויות משחק" ומצא שעם הזמן שתי הקבוצות הפכו בלתי נפרדות במיומנות הקריאה. [88] המחברים מסיקים כי ההשפעות של קריאה מוקדמת הן כמו "השקיית גן לפני סופת גשם, ההשקיה המוקדמת יותר הופכת לבלתי ניתנת לזיהוי על ידי סופת הגשם, ההשקיה מבזבזת מים יקרים, וההשקיה גורעת את הגנן מעבודות הכנה חשובות אחרות". [87]

ישנם חוקרים המעדיפים תרגול המתאים להתפתחות (DPA) שבו הוראה רשמית על קריאה מתחילה כאשר ילדים בני שש או שבע בערך. וכדי לתמוך בתיאוריה זו יש המציינים שילדים בפינלנד מתחילים את בית הספר בגיל 7 (פינלנד מדורגת במקום ה-5 בהישגי הקריאה הבינלאומיים של PIRLS לכיתה ד' 2016.) [89] בדיון על גני ילדים אקדמיים, טען הפרופסור להתפתחות הילד דיוויד אלקינד כי מאחר ש"אין מחקר מוצק המוכיח כי הכשרה אקדמית מוקדמת עדיפה על (או גרוע מכך) המודל המסורתי והמעשי יותר של החינוך המוקדם ", על המחנכים לפנות לגישות התפתחותיות המספקות לילדים צעירים מספיק זמן והזדמנויות. לחקור את עולם הטבע בתנאים שלהם. [90] אלקינד הדגיש את העיקרון ש"חינוך מוקדם חייב להתחיל עם הילד, לא עם הנושא הנלמד". [90] בתגובה, אמר גרובר ג'יי ווייטהרסט, מנהל, מרכז בראון למדיניות חינוך, (חלק ממכון ברוקינגס) [91] שדיוויד אלקינד מסתמך יותר מדי על פילוסופיות של חינוך ולא על מדע ומחקר. הוא ממשיך לומר ששיטות החינוך "נדונות למחזוריות של אופנה ופנטזיה" עד שהן מתבססות יותר על פרקטיקה מבוססת ראיות. [92]

בנושא התוצאות האקדמיות של פינלנד, כפי שמציינים כמה חוקרים, לפני תחילת הלימודים ילדים פינים חייבים להשתתף בשנה אחת של חינוך קדם יסודי חינם ורובם קוראים לפני שהם מתחילים את בית הספר. [93] [94] וכן, ביחס ל תרגול מתאים מבחינה התפתחותית (DPA), בשנת 2019 האגודה הלאומית לחינוך ילדים צעירים, וושינגטון הבירה פרסמה טיוטת נייר עמדה בנושא DPA האומרת "התפיסה שילדים צעירים אינם מוכנים לנושאים אקדמיים היא אי הבנה של תרגול מתאים מבחינה התפתחותית במיוחד בכיתות 1 עד 3, ניתן ללמד כמעט את כל הנושא בדרכים משמעותיות ומרתקות עבור כל ילד." [95] וכן, חוקרים מהמכונים להשגת פוטנציאל אנושי אומרים שזהו מיתוס שקוראים מוקדמים משתעממים או הופכים למחוללי צרות בבית הספר. [96]

חוקרים ומחנכים אחרים מעדיפים כמויות מוגבלות של הוראת אוריינות בגיל ארבע וחמש, בנוסף לפעילויות לא אקדמיות, מעוררות אינטלקטואלית. [97] חלק מההורים מלמדים את ילדיהם לקרוא כתינוקות. יש האומרים כי תינוקות לומדים לקרוא אחרת ובקלות רבה יותר מאשר ילדים הלומדים לקרוא בבית הספר מהוראה רשמית. הם גם מציעים שההיבט החשוב ביותר בקריאה מוקדמת (תינוקת) הוא אינטראקציה עם הורים אוהבים וקשר. [98]

סקירות של הספרות האקדמית על ידי קרן Education Endowment בבריטניה מצאו כי התחלת הוראת אוריינות בגיל הגן "נמצאה באופן עקבי כבעלת השפעה חיובית על תוצאות הלמידה המוקדמות" [99] וכי "התחלת חינוך לגיל הרך בגיל צעיר יותר נראה שיש לו השפעה חיובית גבוהה על תוצאות הלמידה ". [100] זה תומך בפרקטיקה המקובלת הנוכחית בבריטניה הכוללת פיתוח מודעות פונמית של ילדים בגיל הגן והוראת קריאה מגיל ארבע.

מחקר שנערך בשיקגו מדווח כי תוכנית חינוך מוקדם לילדים ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה נאמדת בהטבות כלכליות של 4 עד 11 דולר לאורך חייו של כל ילד על כל דולר שהושקע בתחילה על התוכנית, על פי ניתוח עלות-תועלת שממומן על ידי המכונים הלאומיים לבריאות. התכנית מאוישת על ידי מורים מוסמכים ומציעה "הדרכה בקריאה ומתמטיקה, פעילויות בקבוצות קטנות וטיולי שטח חינוכיים לילדים בגילאי 3 עד 9". [101] [102]

לא נראה שיש מחקר מובהק על "חלון הקסם" כדי להתחיל בהוראת קריאה. [94] עם זאת, אין גם מחקר מובהק המצביע על כך שהתחיל מוקדם גורם נזק כלשהו. החוקר טימותי שנהאן, מציע, "התחל ללמד קריאה מרגע שיש לך ילדים זמינים ללמד, ושם לב כיצד הם מגיבים להוראה זו - הן מבחינת מידת הלמידה של מה שאתה מלמד, והן כמה שמחים ומושקעים. נראה שהם. אם עדיין לא התחלת, אל תרגיש אשם, פשוט צא לדרך." [94]

הוראת קריאה לפי רמת כיתה עריכה

כמה חוקרי חינוך מציעים ללמד את מרכיבי הקריאה השונים לפי רמות ציון ספציפיות. [103] להלן דוגמה אחת מ-Carol Tolman, Ed.D ו-Louisa Moats, Ed.D, שמתכתבת במובנים רבים עם יוזמת הסטנדרטים של ארצות הברית Common Core State: [104]

רכיב הוראת קריאה Tolman & Moats ליבה משותפת
מודעות פונולוגית K–1 K–1
פוניקה בסיסית K–1 K–1
אוצר מילים K–6+ K–6+
הֲבָנָה K–6+ K–6+
ביטויים כתובים 1–6+ K–6+
שֶׁטֶף 1–3 1–5
פוניקה/פענוח מתקדם 2–6+ 2–5

לדברי חלק מהחוקרים, הלומדים (ילדים ומבוגרים) מתקדמים במספר שלבים תוך שהם לומדים תחילה לקרוא באנגלית, ולאחר מכן משכללים את כישורי הקריאה שלהם. אחת המומחים המוכרים בתחום זה היא הפרופסור ז'אן שטרנליכט צ'אל מהרווארד. ב-1983 פרסמה ספר בשם שלבי התפתחות הקריאה שהציע שישה שלבים. [105] [106]

לאחר מכן, בשנת 2008 מריאן וולף, בית הספר ללימודי חינוך ומידע של UCLA, פרסמה ספר בשם פרוסט והדיונון בו היא מתארת ​​את השקפתה על חמשת השלבים הבאים של התפתחות הקריאה. [107] [108] זה נורמלי שילדים יעברו את השלבים האלה בקצבים שונים אולם, גילאים טיפוסיים לילדים בארצות הברית מוצגים להלן.

קורא מקדים עולה: 6 חודשים עד 6 שנים עריכה

שלב הקדם-קורא המתהווה, המכונה גם מוכנות לקריאה, נמשך בדרך כלל בחמש השנים הראשונות לחייו של ילד. [111] ילדים בדרך כלל אומרים את המילים הראשונות שלהם לפני יום ההולדת הראשון שלהם. [112] מחנכים והורים עוזרים ללומדים לפתח את כישוריהם בהאזנה, דיבור, קריאה וכתיבה. [113]

קריאה לילדים עוזרת להם לפתח את אוצר המילים שלהם, אהבת הקריאה ומודעות פונמית (היכולת לשמוע ולתפעל את הצלילים האישיים (פונמות) של שפה בעל פה). ולעתים קרובות ילדים "יקראו" סיפורים שהם שיננו בעל פה. עם זאת, בסוף שנות ה-90 חוקרים של ארצות הברית גילו שדרך הקריאה המסורתית לילדים שינתה מעט הבדל ביכולת הקריאה המאוחרת שלהם מכיוון שילדים מבלים זמן קצר יחסית בהסתכלות על הטקסט. עם זאת, בתוכנית קריאה משותפת עם ילדים בני ארבע, מורים גילו שהפניית תשומת הלב של הילדים לאותיות ולמילים (למשל מילולית או הצבעה על המילים) עשתה הבדל משמעותי בקריאה, איות והבנה מוקדמת. [114] [77] [115] [116]

קורא מתחיל: עריכה בני 6 עד 7

קוראים מתחילים ממשיכים לפתח את המודעות הפונמית שלהם, ומבינים שהאותיות (גרפמות) מתחברות לצלילים (פונמות) של השפה המכונה פענוח, פוניקה ועקרון האלפביתי. [117] הם עשויים גם לשנן את תבניות האותיות הנפוצות ביותר וכמה מהמילים בתדירות גבוהה שאינן בהכרח עוקבות אחר כללים פונולוגיים בסיסיים (למשל. יש ומי). עם זאת, זו טעות להניח שקורא מבין את המשמעות של טקסט רק בגלל שהוא יכול לפענח אותו. אוצר המילים והבנת השפה בעל פה הם גם חלקים חשובים בהבנת טקסט, כפי שמתואר ב- Simple view of reading, חבל הקריאה של Scarborough ו-The Active View of Reading model. קריאה ודיבור תלויים יחד: קריאה מקדמת פיתוח אוצר מילים ואוצר מילים עשיר יותר מקל על קריאה מיומנת. [118]

קורא פענוח: עריכה בני 7 עד 9

המעבר משלב הקוראים המתחילים לשלב הפענוח מסומן בהפחתת הגיות כואבות ובמקומו צלילים של קורא חלק ובטוח יותר. [119] בשלב זה הקורא מוסיף לפחות 3,000 מילים למה שהוא יכול לפענח. לדוגמה, בשפה האנגלית, הקוראים לומדים כעת את הווריאציות של החישורים המבוססים על תנועות (למשל s.בְּ-, Mבְּ-, גבְּ-) [120] וזוגות תנועה (גם דיגרף) (למשל rאייn, plאה, בoaט) [121]

ככל שהקוראים מתקדמים, הם לומדים את ההרכב של המורפמות (כלומר גבעולים, שורשים, קידומות וסיומות). הם לומדים את המורפמות הנפוצות כמו "s" ו-"ed" ורואים בהן "נתחי ראייה". "ככל שילד יכול לראות את זה מהר יותר כרות ראש הוא להיות + ראש + אד", ככל שהם יהפכו לקוראים שוטפים יותר.

בתחילת שלב זה ילד יקדיש לעתים קרובות כל כך הרבה יכולת נפשית לתהליך הפענוח עד שלא יבין את המילים הנקראות. בכל זאת זהו שלב חשוב, המאפשר לילד להשיג את המטרה הסופית שלו להיות שוטף ואוטומטי.

בשלב הפענוח הילד יגיע למה שהסיפור באמת עוסק, וללמוד לקרוא שוב קטע בעת הצורך כדי להבין אותו באמת.

קורא שוטף ומבין: עריכה בת 9 עד 15

מטרת שלב זה היא "לרדת מתחת לפני השטח של הטקסט", ותוך כדי כך הקורא יבנה את הידע שלו באיות באופן מהותי. [122]

מורים והורים עשויים להערים על ידי קריאה רהוטה וחושבת שילד מבין את כל מה שהוא קורא. ככל שהתוכן של מה שהם מסוגלים לקרוא הופך להיות תובעני יותר, קוראים טובים יפתחו ידע בשפה פיגורטיבית ובאירוניה מה שעוזר להם לגלות משמעויות חדשות בטקסט.

ילדים משפרים את הבנתם כאשר הם משתמשים במגוון כלים כגון חיבור ידע קודם, חיזוי תוצאות, הסקת מסקנות ומעקב אחר פערים בהבנתם. אחד הרגעים העוצמתיים ביותר הוא כאשר קוראים בעלי הבנה שוטפת לומדים להיכנס לחייהם של גיבורים וגיבורות מדומיינים.

הפסיכולוג החינוכי, ג' מייקל פרסלי, סיכם שיש שני עזרים חשובים להבנה שוטפת: הוראה מפורשת בתחומי תוכן מרכזיים על ידי המורה של הילד, ורצונו של הילד לקרוא.

בסופו של שלב זה תהליכים רבים מתחילים להיות אוטומטיים, ומאפשרים לקורא להתמקד במשמעות. כאשר תהליך הפענוח כמעט אוטומטי בשלב זה, המוח לומד לשלב יותר ידע מטאפורי, מסקנה, אנלוגי, רקע וחווייתי. שלב זה בלימוד הקריאה יימשך לעתים קרובות עד לבגרות המוקדמת. [123]

קורא מומחה: 16 שנים ומעלה עריכה

בשלב המומחה בדרך כלל ייקח לקורא רק חצי שנייה לקרוא כמעט כל מילה. [124] המידה שבה קריאת מומחים תשתנה במהלך חייו של מבוגר תלויה במה שהוא קורא ובכמה הוא קורא.

אין הגדרה אחת למדעי הקריאה (SOR). [128] מיומנויות יסוד כמו פוניקה (פענוח) ומודעות פונמית נחשבים לחלקים חשובים במדע הקריאה, אך הם אינם המרכיבים היחידים. SOR כולל כל מחקר ועדויות לגבי האופן שבו בני אדם לומדים לקרוא, וכיצד יש ללמד קריאה. זה כולל תחומים כמו שטף בקריאה בעל פה, אוצר מילים, מורפולוגיה, הבנת הנקרא, טקסט, איות והגייה, אסטרטגיות חשיבה, מיומנות בשפה בעל פה, אימון בזיכרון עבודה וביצועי שפה כתובה (למשל, לכידות, שילוב/הפחתת משפטים). [129]

בנוסף, חלק מהמחנכים סבורים ש-SOR צריך לכלול ידע רקע של אוריינות דיגיטלית עמודי תשתיות הוראה עשירים בתוכן (תכנית לימודים, הכנה מחדש של מורים ומנהיגות) הוראה מותאמת (הכרה בחוזקות האישיות, התרבותיות והלשוניות של התלמיד) הון עצמי לפיתוח דו-אוריינות, חברתי צדק ותמיכה באוכלוסיות מוחלשות (למשל, סטודנטים מרקע בעל הכנסה נמוכה). [128]

כמה חוקרים טוענים שיש צורך במחקרים נוספים על הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה. הם אומרים "אנחנו יודעים יותר על מדע הקריאה מאשר על מדע ההוראה המבוסס על מדע הקריאה", ו"ישנם רבדים רבים בין ממצאי המדע הבסיסיים לבין יישום המורים שיש לעבור אותם". [128]

במדעי הקוגניציה סביר להניח שאין תחום שהצליח יותר מאשר חקר הקריאה. עם זאת, במדינות רבות רמות הקריאה נחשבות לנמוכות. בארצות הברית, 2019 תעודת דו"ח אומות דיווח כי 34% מתלמידי בית הספר הציבורי בכיתה ד' ביצעו ב-NAEP או מעליו רמה מיומנת (ביצועים אקדמיים מוצקים) ו-65% ביצעו ב- או מעל שלב בסיסי (שליטה חלקית במיומנויות הרמה הבקיאות). [130] כפי שדווח במחקר PIRLS, ארצות הברית דורגה במקום ה-15 מתוך 50 מדינות, ברמת הבנת הנקרא של תלמידי כיתות ד'. [51] [52] בנוסף, על פי מחקר PIAAC 2011–2018, מתוך 39 מדינות ארה"ב דורגה במקום ה-19 עבור רמות האוריינות של מבוגרים בגילאי 16 עד 65 ו-16.9% מהמבוגרים בארצות הברית קוראים ברמה אחת או מתחתיה (מתוך חמש רמות). [131] [56]

חוקרים רבים מודאגים מכך שרמות קריאה נמוכות נובעות מהאופן שבו נלמדת הקריאה. הם מצביעים על שלושה תחומים: א) למדעי הקריאה העכשוויים הייתה השפעה מועטה מאוד על הפרקטיקה החינוכית בעיקר בגלל "בעיית שתי תרבויות המפרידות בין מדע לחינוך", ב) פרקטיקות הוראה נוכחיות נשענות על הנחות מיושנות שהופכות את לימוד הקריאה לקשה יותר מאשר זה צריך להיות, ו-ג) חיבור של פרקטיקה מבוססת ראיות לפרקטיקה חינוכית יהיה מועיל אבל קשה מאוד להשגה מכיוון שמורים רבים אינם מאומנים כראוי במדע הקריאה. [132] [133] [134] [48]

תצוגה פשוטה של ​​קריאת עריכה

המבט הפשוט של קריאה היא תיאוריה מדעית על הבנת הנקרא. [135] לפי התיאוריה, כדי להבין את מה שהם קוראים, התלמידים צריכים את שניהם כישורי פענוח ו יכולת הבנת השפה (הקשבה) בעל פה. שניהם לא מספיקים בפני עצמם. במילים אחרות, הם זקוקים ליכולת לזהות ולעבד (למשל, להשמיע) את הטקסט, וליכולת להבין את השפה שבה הטקסט כתוב (כלומר, אוצר מילים, דקדוק וידע רקע).התלמידים אינם קוראים אם הם יכולים לפענח מילים אך אינם מבינים את משמעותם. באופן דומה, תלמידים אינם קוראים אם הם אינם יכולים לפענח מילים שבדרך כלל היו מזהים ומבינים אם היו שומעים אותן נאמרות בקול רם. [136] [137] [138]

זה בא לידי ביטוי במשוואה זו: פענוח × הבנת שפה בעל פה = הבנת הנקרא. [139]

כפי שמוצג בגרפיקה, ההשקפה הפשוטה של ​​הקריאה מציעה ארבע קטגוריות רחבות של קוראים מתפתחים: קוראים טיפוסיים קוראים גרועים (לקויות קריאה כלליות) דיסלקטים [140] והיפרלקטים [141] [142]

חבל הקריאה של סקרבורו ערוך

הוליס סקרבורו, יוצר "חבל הקריאה" ומדען בכיר במעבדות הסקינס, הוא חוקר מוביל בתחום פיתוח השפה המוקדמת והקשר שלו לאוריינות מאוחרות יותר. [143]

סקארבורו פרסם את האינפוגרפיקה של חבל הקריאה בשנת 2001 תוך שימוש בחוטי חבל כדי להמחיש את המרכיבים הרבים הכרוכים בהפיכתו לקורא מיומן. הגדילים העליונים מייצגים הבנת שפה ומחזקים אחד את השני. הגדילים התחתונים מייצגים זיהוי מילים ולעבוד יחד כשהקורא הופך מדויק, שוטף ואוטומטי באמצעות תרגול. הגדילים העליונים והתחתונים כולם נשזרים יחד כדי לייצר קורא מיומן. [144]

הבנת שפה (גדילים עליונים)
ידע רקע (עובדות, מושגים וכו ')
אוצר מילים (רוחב, דיוק, קישורים וכו ')
מבני שפה (תחביר, סמנטיקה וכו')
חשיבה מילולית (הסקת מסקנות, מטאפורה וכו')
ידע אוריינות (מושגים מודפסים, ז'אנרים וכו')
זיהוי מילים (גדילים תחתונים)
מודעות פונולוגית (הברה, פונמות וכו')
פענוח (עקרון אלפביתי, התכתבות איות-צליל)
זיהוי ראייה (של מילים מוכרות)

מחקר עדכני יותר של Laurie E. Cutting וה-Hollis S. Scarborough הדגיש את החשיבות של תהליכי תפקוד ניהולי (למשל זיכרון עבודה, תכנון, ארגון, ניטור עצמי ויכולות דומות) להבנת הנקרא. [145] [146] טקסטים קלים אינם דורשים הרבה פונקציות ניהוליות, אולם טקסט קשה יותר דורש יותר "התמקדות ברעיונות". אסטרטגיות הבנת הנקרא, כגון סיכום, עשויות לעזור.

התצוגה הפעילה של מודל הקריאה עריכה

מודל התצוגה הפעילה של הקריאה (AVR) (7 במאי 2021), מציע חלופה ל-Simple view of reading (SVR), ועדכון מוצע לחבל הקריאה של Scarborough (SRR). הוא משקף תובנות מפתח ממחקר מדעי על קריאה שאינן נלכדות ב-SVR וב-SRR. למרות שמודל ה- AVR לא נבדק כמכלול במחקר, "כל אלמנט במודל נבדק במחקר הדרכה המדגים השפעות חיוביות וסיבתיות על הבנת הנקרא". [147]

המודל מפרט תורמים לקריאה (וגורמים פוטנציאליים לקשיי קריאה) - בתוך, על פני ומעבר לזיהוי מילים והבנת השפה, כולל מרכיבי הוויסות העצמי. תכונה זו של המודל משקפת את המחקר המתעד שלא כל הפרופילים של קושי בקריאה מוסברים על ידי זיהוי נמוך של מילים ו/או הבנת שפה נמוכה. מאפיין שני של המודל הוא שהוא מראה כיצד זיהוי מילים והבנת שפה חופפים, ומזהה תהליכים ש"מגשרים" בין המבנים הללו.

התרשים הבא מציג את המרכיבים באינפוגרפיקה של המחברים. בנוסף, המחברים מציינים כי הקריאה מושפעת גם מטקסט, משימות והקשר חברתי -תרבותי.

ויסות עצמי פעיל
מוטיבציה ומעורבות
כישורי תפקוד מנהלים
שימוש באסטרטגיה (קשור לזיהוי מילים, הבנה, אוצר מילים וכו')
זיהוי מילים (WR)
מודעות פונולוגית (הברות, פונמות וכו')
עקרון אלפביתי
ידע בפוניקה
כישורי פענוח
זיהוי מילים למראה
תהליכי גישור (החפיפה בין WR ו- LC)
הדפס מושגים
שטף בקריאה
ידע באוצר מילים
מודעות מורפולוגית (מבנה של מילים וחלקי מילים כגון גבעולים, מילות שורש, קידומות וסיומות)
גמישות קוגניטיבית גרפופונולוגית-סמנטית (גמישות במשמעות אותיות-צליל)
הבנת שפה (LC)
ידע תרבותי ותוכן אחר
ידע רקע ספציפי לקריאה (ז'אנר, טקסט וכו')
חשיבה מילולית (הסקת מסקנות, מטאפורה וכו')
מבנה השפה (תחביר, סמנטי וכו')
תורת הנפש (היכולת לייחס מצבים נפשיים לעצמנו ולאחרים) [148]

איך המוח קורא עריכה

כמה חוקרים ומדעני מוח ניסו להסביר כיצד המוח קורא. הם כתבו מאמרים וספרים, ויצרו אתרים וסרטוני YouTube כדי לעזור לצרכן הממוצע. [149] [150] [151] [152]

מדען המוח סטניסלס דהאן אומר שכמה אמיתות פשוטות צריכות להתקבל על ידי כולם, כלומר: א) לכל הילדים יש מוח דומה, מכוונים היטב להתכתבויות שיטתיות של גרפמה-פונמה, "ויש להם הכל להרוויח מפוניקה - השיטה היחידה שתיתן להם את החופש לקרוא כל טקסט", ב) גודל הכיתה אינו רלוונטי במידה רבה אם נעשה שימוש בשיטות ההוראה הנכונות, ג) חיוני לערוך מבחני מיון סטנדרטיים לדיסלקציה, ולאחר מכן הכשרה מיוחדת מתאימה, וכן ד) בעוד פענוח חיוני , העשרת אוצר המילים חשובה לא פחות. [153]

תנועת עיניים וקצב קריאה שקטה ערוך

קריאה היא תהליך אינטנסיבי שבו העין נעה במהירות להטמעת הטקסט - ראייה מספיק מדויקת לפרש קבוצות של סמלים. [154] יש צורך להבין את התפיסה החזותית ואת תנועת העין בקריאה כדי להבין את תהליך הקריאה.

בעת הקריאה העין נעה ברציפות לאורך שורת טקסט, אך מבצעת תנועות מהירות קצרות (סאקות) המעורבבות עם עצירות קצרות (קיבעונים). יש שונות ניכרת בתיקונים (הנקודה שאליה קופצת סאקה) ובין הקוראים, ואפילו לאותו אדם הקורא קטע טקסט יחיד. בעת קריאה, לעין יש טווח תפיסתי של כ-20 משבצות. בתרחיש הטוב ביותר ובקריאת אנגלית, כאשר העין מקובעת על אות, ניתן לזהות בבירור ארבע עד חמש אותיות מימין ושלוש עד ארבע אותיות משמאל. מעבר לזה, ניתן לזהות רק את הצורה הכללית של כמה אותיות. [155]

מחקר שפורסם בשנת 2019 הגיע למסקנה כי קצב קריאה שקטה של מבוגרים באנגלית עבור ספרי עיון הוא בטווח של 175 עד 300 מילים לדקה (wpm) ועבור ספרות בדיונית הטווח הוא 200 עד 320 wpm. [156] [157]

השערת מסלול כפול לקריאה בקול עריכה

בתחילת שנות השבעים הוצעה השערת המסלול הכפול לקריאה בקול, לפיה ישנם שני מנגנונים מנטליים נפרדים המעורבים בקריאה בקול, כאשר הפלט משניהם תורם להגיית המילים הכתובות. [159] [160] [161] מנגנון אחד הוא המסלול המילוני שבו קוראים מיומנים יכולים לזהות מילה כחלק מאוצר המילים הראייה שלהם. השני הוא המסלול הלא-לקסיקלי או הסאב-לקסיקלי, שבו הקורא "משמיע" (מפענח) מילים כתובות. [161] [162]

עריכת קריאה מבוססת ראיות

הוראת קריאה מבוססת ראיות מתייחסת לפרקטיקות שיש להן עדויות מחקריות המראות את הצלחתן בשיפור הישגי הקריאה. [163] [164] [165] [166] [167] זה קשור לחינוך מבוסס ראיות.

כמה ארגונים מדווחים על מחקר בנושא הוראת קריאה, למשל:

    (BEE) הוא אתר אינטרנט חינמי שנוצר על ידי המרכז לרפורמה מונעת נתונים בחינוך של אוניברסיטת ג'ונס הופקינס של אוניברסיטת ג'ונס הופקינס וממומן על ידי המכון למדעי החינוך, מחלקת החינוך של ארה"ב. [168] בשנת 2021, BEE פרסמה סקירה של מחקר על 51 תוכניות שונות לקוראים מתקשים בבתי ספר יסודיים. [169] רבות מהתוכניות השתמשו בהוראה מבוססת פונטיקה ו/או בגישה אחת או יותר. מסקנות דוח זה מוצגות בפרק שכותרתו יעילות התוכניות. [170] החל בשנת 2017 ומופק על ידי המרכז למחקר ורפורמה בחינוך (CRRE) [171] בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת ג'ונס הופקינס, בולטימור, MD. [172] הוא מציע מידע עדכני בחינם על תוכניות PK-12 עדכניות בקריאה, מתמטיקה, למידה חברתית-רגשית ונוכחות העומדים בסטנדרטים של Every Student Succeeds Act (ESSA) (ארצות הברית K–12 מדיניות החינוך הציבורי שנחתמה על ידי הנשיא אובמה ב-2015). [173]
  • ProvenTutoring.org[174] היא ארגון ללא מטרות רווח, חברת בת נפרדת של קרן הצלחה לכולם ללא מטרות רווח. זהו משאב למערכות בתי ספר ומחנכים המעוניינים בתוכניות חונכות מוכחות. הוא מפרט תוכניות המעבירות תוכניות חונכות שהוכחו כיעילותן במחקר קפדני כהגדרתן בחוק כל סטודנט מצליח 2015. המרכז למחקר ורפורמה בחינוך באוניברסיטת ג'ונס הופקינס מספק את התמיכה הטכנית כדי ליידע את בחירת התוכנית. (WWC) מוושינגטון הבירה [175] הוקמה בשנת 2002 ומעריכה תוכניות חינוכיות רבות בשתים עשרה קטגוריות לפי איכות וכמות הראיות והיעילות. הוא מופעל על ידי המרכז הלאומי הפדרלי להערכת חינוך וסיוע אזורי (NCEE), חלק מהמכון למדעי החינוך (IES) [176] זמינים מחקרים בודדים שנבדקו על ידי WWC וסווגגו לפי שכבות הראיות של ארצות הברית כל תלמיד מצליח לפעול (ESSA). [177]
  • האגודה הבריטית למחקר חינוכי (BERA) [179] טוענת שהיא הבית של המחקר החינוכי בבריטניה. [180][181]
  • מרכז פלורידה לחקר הקריאה הוא מרכז מחקר באוניברסיטת פלורידה סטייט הבוחן את כל ההיבטים של חקר הקריאה. מאגר המידע שלו מאפשר לך לחפש מידע על סמך מגוון קריטריונים. [182] (IES), וושינגטון הבירה, [183] ​​היא זרוע הסטטיסטיקה, המחקר וההערכה של משרד החינוך האמריקאי. היא מממנת מחקר, הערכה וסטטיסטיקה לחינוך עצמאי. הוא פרסם סינתזה של המחקר שלו על התערבות מוקדמת וחינוך לגיל הרך בשנת 2013. [184] ניתן לחפש את הפרסומים והמוצרים שלו לפי מחבר, נושא וכו'. [185] (NFER) [186] הוא מחקר ללא מטרות רווח ו ארגון פיתוח שבסיסו בברקשייר, אנגליה. הוא מייצר מחקר עצמאי ומדווח על נושאים ברחבי מערכת החינוך, כגון שימוש בראיות בכיתה: מה עובד ולמה. [187] (אופסטד), באנגליה, עורכת מחקר על בתי ספר, חינוך מוקדם, טיפול חברתי, השכלה נוספת וכישורים. [188]
  • משרד החינוך, אונטריו, קנדה מציע אתר זכאי מה עובד? מחקר הלכה למעשה. זהו אוסף של סיכומי מחקר של פרקטיקת הוראה מבטיחה שנכתבו על ידי מומחים באוניברסיטאות אונטריו. [189], עם משרדים בכל רחבי העולם, מממן מחקר בנושא ילדים בגיל הרך, K-12 והשכלה גבוהה. [190] , [191] מלכ"ר מבוסס בריטניה מאז 2013 ארגנה כנסים לחינוך ברחבי העולם (למשל אפריקה, אוסטרליה, אסיה, קנדה, האיחוד האירופי, המזרח התיכון, ניו זילנד, בריטניה וארה"ב) בהשתתפות חוקרים ואנשי חינוך על מנת "לקדם שיתוף פעולה בין משתמשי מחקר ויוצרי מחקר". זה תואר כ"פרויקט בהובלת מורים מהבסיס, שמטרתו להפוך את המורים לבעלי אוריינות מחקר ופסאודו-מדעית". [192]

קריאה מנייר לעומת מסכים עריכה

סקירה שיטתית ומטה-אנליזה נערכה על היתרונות של קריאה מנייר לעומת מסכים. אולם לא נמצא הבדל בזמני הקריאה, אולם לקריאה מנייר יש יתרון קטן בביצועי קריאה ומטא -קוגניציה. [193]

מלבד זאת, בהתאם לנסיבות, יש אנשים שמעדיפים מדיום אחד על פני השני ונראה שלכל אחד יש יתרונות ייחודיים משלו. [194]

SOR והכנה למורה עריכה

חלק מהמורים, גם לאחר השגת תואר שני בחינוך, אינם מרגישים שיש להם את הידע והכישורים הדרושים כדי ללמד את כל התלמידים כיצד לקרוא. [195]

סקר בארצות הברית דיווח כי 70% מהמורים מאמינים בגישת אוריינות מאוזנת להוראת קריאה - אולם אוריינות מאוזנת "איננה הוראה שיטתית ומפורשת". [195] המורה, החוקרת והסופרת, לואיזה מואטס, [196] בסרטון על מורים ומדע הקריאה, אומרת שמתישהו, כאשר מורים מדברים על ה"פילוסופיה" שלהם של הוראת קריאה, היא מגיבה באומרו, "אבל שלך פילוסופיה' לא עובדת". [197] לדבריה, עדות לכך היא העובדה שכל כך הרבה ילדים נאבקים בקריאה. [49]

בסקר של מרכז המחקר של שבוע החינוך בקרב יותר מ-530 פרופסורים להוראת קריאה, רק 22 אחוז אמרו שהפילוסופיה שלהם של הוראת קריאה מוקדמת מתמקדת בפוניקה מפורשת ושיטתית עם הבנה כמוקד נפרד. [195]

עם זאת, לפחות מדינה אחת, ארקנסו, דורשת מכל מורה לחינוך יסודי ומיוחד להיות בקיא במחקר המדעי בנושא קריאה עד שנת 2021 וגרם לאיימי מרדוק, פרופסור חבר ומנהלת התכנית למדעי הקריאה באוניברסיטת הר סנט ג'וזף ב סינסינטי לומר "יש לנו עוד דרך ארוכה לעבור - אבל אני רואה קצת תקווה." [195] [198] [199]

כמה ארגונים ללא מטרות רווח, כגון המרכז לפיתוח ולמידה (לואיזיאנה) ו-The Reading League (מדינת ניו יורק), מציעים תוכניות הכשרה למורים ללמוד על מדע הקריאה. [200] [201]

טימותי שנהאן (מחנך) מכיר בכך שלא תמיד קיים מחקר מקיף בהיבטים ספציפיים של הוראת הקריאה. עם זאת, "היעדר ראיות לא אומר שמשהו לא עובד, רק שאנחנו לא יודעים". הוא מציע למורים להשתמש במחקר הזמין במקומות כמו כתב עת לפסיכולוגיה חינוכית, רבעון מחקר קריאה, רבעון קריאה וכתיבה, סקירת מחקר חינוכי ומחקרים מדעיים של קריאה. אם בפועל חסרות ראיות תומכות, ניתן להשתמש בה מתוך הבנה שהיא מבוססת על טענה, לא על מדע. [202]

שפות אלפביתיות ערוך

מחנכים התלבטו במשך שנים באיזו שיטה הכי טובה ללמד קריאה לשפה האנגלית. ישנן שלוש שיטות עיקריות, פוניקה, שפה שלמה ואוריינות מאוזנת. יש גם מגוון תחומים ותרגולים נוספים כמו מודעות פונמית, שטף, הבנת הנקרא, מילות ראייה ואוצר מילים ראיה, מערכת ה-3-cueing (מודל הזרקורים באנגליה), קריאה מודרכת, קריאה משותפת וקריאה מפולסת. כל פרקטיקה מועסקת באופנים שונים בהתאם למדינה ולחטיבה הספציפית של בית הספר.

בשנת 2001, כמה חוקרים הגיעו לשתי מסקנות: 1) "שליטה בעקרון האלפביתי הוא חיוני" ו-2) "טכניקות הוראה (כלומר, פוניקה) המלמדות את העיקרון הזה באופן ישיר, יעילות יותר מאלה שלא". עם זאת, בעוד שהם מבהירים שיש להם כמה חילוקי דעות בסיסיים עם חלק מהטענות שהועלו על ידי תומכי השפה השלמה, לחלק מהעקרונות של השפה השלמה יש ערך כמו הצורך להבטיח שהתלמידים יתלהבו מספרים ויהיו להוטים ללמוד לקרוא. [58]

עריכה

פוניקה מדגישה את העיקרון האלפביתי - הרעיון שאותיות (גרפמות) מייצגות את צלילי הדיבור (פונמות). [205] הוא נלמד במגוון דרכים שחלקן שיטתיות ואחרות אינן שיטתיות. פוניקה לא שיטתית מלמדת פוניקה על בסיס "כשצריך" וללא רצף מסוים. שִׁיטָתִי phonics משתמש בהקדמה מתוכננת ברצף של קבוצה של אלמנטים פוניים יחד עם מְפוֹרָשׁ הוראה ותרגול של אותם אלמנטים. פאנל הקריאה הלאומי (NPR) הגיע למסקנה שהוראת קולי שיטתי יעילה יותר מאשר הוראה פוניקה לא שיטתית או הוראה לא פוניקה.

גישות פוניקה כוללות אנלוגיה פוניקה, פוניקה אנליטית, פוניקה משובצת עם שיעורי מיני, פוניקה באמצעות איות ופוניקה סינתטית. [206] [207] [208] [58] [209]

על פי סקירה משנת 2018 של מחקרים הקשורים ל קוראים גרועים דוברי אנגלית, אימון פוניקה יעיל לשיפור מיומנויות הקשורות לאוריינות, במיוחד קריאה שוטפת של מילים ולא מילים, וקריאה מדויקת של מילים לא סדירות. [210]

בנוסף, פוניקה מייצרת הישגים גבוהים יותר לכל הקוראים המתחילים, ואת השיפור הגדול ביותר חווים תלמידים שנמצאים בסיכון להיכשל בלימוד הקריאה. בעוד שחלק מהילדים מסוגלים להסיק את הכללים הללו בעצמם, חלקם זקוקים להדרכה מפורשת על חוקי קול. לחלק מהוראת הקול יש יתרונות ברורים כמו הרחבת אוצר המילים של התלמיד. בסך הכל, ילדים שמלמדים ישירות פוניקה טובים יותר בקריאה, איות והבנה. [211]

אתגר בהוראת פוניקה הוא שבשפות מסוימות, כמו אנגלית, התכתבויות מורכבות של צליל אותיות יכולות לגרום לבלבול עבור קוראים מתחילים. מסיבה זו, מומלץ למורים לקריאה באנגלית להתחיל בהצגת "הצלילים השכיחים ביותר" ו"איות הנפוצות ", ולשמור את הצלילים והאיות המורכבים הפחות שכיחים להמשך. (למשל הצלילים /s/ ו-/t/ לפני /v/ ו-/w/ והאיות cאke לפני שמונהt ו גבשעה לפני duck). [58] [212] [213]

שילוב פונטיקה עם הוראת אוריינות אחרת עריכה

פוניקה נלמדת בדרכים רבות ושונות ולעיתים קרובות היא נלמדת יחד עם כמה מהדברים הבאים: כישורי שפה בעל פה, [214] [215] מושגים על הדפס, [216] מודעות פונולוגית, מודעות פונמית, פונולוגיה, שטף בקריאה בעל פה, אוצר מילים, הברות, הבנת הנקרא, איות, לימוד מילים, [217] [218] [219] למידה שיתופית, למידה רב חושית וקריאה מודרכת. הפוניקה מופיעה לעתים קרובות בדיונים על מדעי הקריאה, [220] [221] ושיטות מבוססות עדויות.

בלוח הקריאה הלאומי (ארה"ב 2000) ברור כי "יש לשלב הוראת פוניקה שיטתית עם הוראת קריאה אחרת ליצירת תוכנית קריאה מאוזנת". [222] הוא מציע ללמד פוניקה יחד עם מודעות פונמית, שטף בעל פה, אוצר מילים והבנה. טימותי שנהאן (מחנך), חבר בפאנל זה, ממליץ לתלמידי יסודי לקבל 60-90 דקות ביום של זמן הדרכה מפורש, שיטתי, אוריינות, וכי הוא יחולק שווה בשווה בין א) מילים וחלקי מילים (למשל אותיות, צלילים, פענוח ומודעות פונמית), ב) שטף בקריאה בעל פה, ג) הבנת הנקרא וד) כתיבה. [223] יתר על כן, הוא קובע כי "כישורי המודעות הפונמית שנמצאו כמעניקים את יתרון הקריאה הגדול ביותר לילדי גן וכיתה א' הם פילוח ומיזוג". [224]

איגוד אונטריו של דיקני החינוך (קנדה) פרסם מחקר מונוגרף מס' 37 בשם תמיכה בשפה ובאוריינות מוקדמים עם הצעות להורים ולמורים בעזרה לילדים לפני כיתה א'. הוא מכסה את תחומי שמות האותיות והתכתבות צליל אותיות (פוניקה), כמו גם שיחה, למידה מבוססת משחק, הדפסה, מודעות פונולוגית, קריאה משותפת ואוצר מילים. [225]

יעילות תוכניות עריכה

חלק מהחוקרים מדווחים כי הוראת קריאה ללא לימוד פוניקה מזיקה למספר רב של תלמידים, אך לא כל תוכניות הוראת פוניקה מניבות תוצאות יעילות. הסיבה היא שהיעילות של תוכנית תלויה בשימוש בתוכנית הלימודים הנכונה יחד עם הגישה המתאימה לטכניקות הוראה, ניהול כיתות, קיבוץ וגורמים נוספים. [226] לואיזה מואטס, מורה, פסיכולוגית וחוקרת, דוגלת זה מכבר בהוראת קריאה שהיא ישירה, מפורשת ושיטתית, המכסה מודעות לפונמה, פענוח, הבנה, הערכת ספרות וחשיפה יומיומית למגוון טקסטים. [227] היא טוענת כי "ניתן למנוע כישלון קריאה אצל כל אחד מלבד אחוז קטן מהילדים עם הפרעות למידה חמורות. אפשר ללמד את רוב התלמידים כיצד לקרוא אם נתחיל מוקדם ולעקוב אחר גוף המחקר המשמעותי שמראה אילו פרקטיקות הן הכי יעיל." [228]

נראה שהעניין בחינוך מבוסס ראיות הולך וגדל. [229] בשנת 2021 פרסמה אנציקלופדיה הראיות הטובה ביותר (BEE) סקירת מחקר על 51 תוכניות שונות לקוראים המתקשים בבתי ספר יסודיים. [169] רבות מהתוכניות השתמשו בהוראה מבוססת פוניקה ו/או באחד או יותר מהאפשרויות הבאות: למידה שיתופית, הוראה אדפטיבית הנתמכת בטכנולוגיה (ראה טכנולוגיה חינוכית), מיומנויות מטה-קוגניטיביות, מודעות פונמית, קריאת מילים, שטף, אוצר מילים, רב-חושי. למידה, איות, קריאה מודרכת, הבנת הנקרא, ניתוח מילים, תכנית לימודים מובנית ואוריינות מאוזנת (גישה לא פונטית).

סקירת ה- BEE מסכמת כי א) התוצאות היו חיוביות לחונכות אחד על אחד, ב) התוצאות היו חיוביות, אך לא גדולות, עבור שיעורים בקבוצה אחת עד קטנה, ג) לא היו הבדלים בתוצאות בין מורים להוראה עוזרים כחונכים, ד) הוראה מסתגלת נתמכת בטכנולוגיה לא הביאה תוצאות חיוביות, ה) גישות של כיתה שלמה (בעיקר למידה שיתופית) וגישות בית ספר שלם המשלבות שיעורי עזר שהושגו תוצאות לקוראים מתקשים, גדולים כמו אלו שנמצאו עבור אחד ל- חונך אחד, והועיל לתלמידים רבים יותר, ו) גישות לערבוב שיפורים בכיתה ובבית הספר, עם שיעורים לתלמידים הכי בסיכון, הם בעלי הפוטנציאל הגדול ביותר למספר הקוראים הנאבק ביותר. [169]

רוברט סלווין, מ-BEE, מרחיק לכת ומציע שמדינות צריכות "לשכור אלפי מורים" כדי לתמוך בתלמידים עם ציון נמוך בהרבה מרמת הכיתה - במיוחד בקריאה בבית ספר יסודי. מחקר, הוא אומר, מראה ש"רק שיעורי עזר, הן של אחד לאחד והן בקבוצה אחת לקטנה, בקריאה ובמתמטיקה, היו בעלי גודל השפעה גדול מ-0.10+. הממוצעים הם בסביבות +0.30", ו"מאומן היטב עוזרי הוראה המשתמשים בחומרי לימוד מובנים או בתוכנה יכולים להשיג תוצאות טובות כמו אלו שהושגו על ידי מורים מוסמכים כמורים". [230] [231]

What Works clearinghouse מאפשר לך לראות את האפקטיביות של תוכניות ספציפיות. לדוגמה, נכון לשנת 2020 יש להם נתונים על 231 תוכניות אוריינות. אם אתה מסנן אותם לפי כיתה א' בלבד, כל סוגי הכיתות, כל סוגי בתי הספר, כל דרכי המסירה, כל סוגי התכניות וכל התוצאות אתה מקבל 22 תכניות. לאחר מכן תוכל לצפות בפרטי התוכנית, ואם תרצה, השווה אחד עם השני. [232]

Evidence for ESSA [170] (מרכז למחקר ורפורמה בחינוך) [171] מציע מידע עדכני בחינם על תוכניות PK-12 עדכניות בקריאה, כתיבה, מתמטיקה, מדעים ואחרות העומדות בסטנדרטים של Every חוק סטודנטים מצליח (ארה"ב). [233]

ProvenTutoring.org [234] ארגון ללא מטרות רווח, הוא משאב למחנכים המעוניינים בתוכניות חונכות מוכחות במחקר. התכניות שהיא מפרטת הוכחה כיעילות במחקר קפדני כפי שהוגדר בחוק כל סטודנט מצליח לשנת 2015. המרכז למחקר ורפורמה בחינוך באוניברסיטת ג'ונס הופקינס מספק את התמיכה הטכנית כדי ליידע את בחירת התוכנית. [171]

עריכה פוניקה שיטתית

פוניקה שיטתית היא לא שיטה אחת ספציפית להוראת פוניקה זה מונח המשמש לתיאור גישות פוניקה הנלמדות בִּמְפוּרָשׁ ובצורה מובנית ושיטתית. הם שִׁיטָתִי כי האותיות והצלילים שהן מתייחסות אליהם נלמדים ברצף מסוים, להבדיל מדרך אגב או על בסיס "בעת הצורך". [236]

פאנל הקריאה הלאומי (NPR) הגיע למסקנה שהוראת קולי שיטתי יעילה יותר מאשר הוראה פוניקה לא שיטתית או הוראה לא פוניקה. ה-NRP גם מצא שהוראת קולי שיטתי יעילה (בדרגות שונות) כאשר היא מועברת באמצעות שיעורים אחד על אחד, קבוצות קטנות וכיתות הוראה של תלמידים, והיא יעילה מהגן ואילך, ככל שיותר מוקדם יותר טוב. הוא מסייע באופן משמעותי במיומנויות קריאת מילים והבנת הנקרא לגננות ולתלמידי כיתות א' וכן לקוראים מבוגרים מתקשים ותלמידים לקויי קריאה. היתרונות באיות היו חיוביים לגננות ולתלמידי כיתות א' אך לא לתלמידים מבוגרים יותר. [237]

פוניקה שיטתית מאופיינת לפעמים כ"מיומנות ותרגיל" עם מעט תשומת לב למשמעות. עם זאת, החוקרים מציינים כי הרושם הזה שקרי. מורים יכולים להשתמש במשחקים מרתקים או בחומרים כדי ללמד קשרים בין אותיות לצליל, וניתן לשלב את זה גם בקריאה של טקסט משמעותי. [238]

ניתן ללמד את הפוניקה באופן שיטתי במגוון דרכים, כגון: אנלוגיה פונקית, פונטיקה אנליטית, פונטיקה באמצעות איות ופוניקה סינתטית. עם זאת, יעילותן משתנה במידה ניכרת מכיוון שהשיטות שונות בתחומים כגון טווח כיסוי האותיות, מבנה מערכי השיעור והזמן המוקדש להנחיות ספציפיות. [239]

הפוניקה השיטתית זכתה לקבלה מוגברת באזורים שונים בעולם מאז השלמתם של שלושה מחקרים מרכזיים בהוראת קריאה בארה"ב בשנת 2000, [240] [241] אחר באוסטרליה בשנת 2005, [242] והשני בבריטניה. בשנת 2006. [243]

בשנת 2009 פרסם משרד החינוך בבריטניה סקירת תכניות לימודים שהוסיפה תמיכה בפוניקה שיטתית. למעשה, פוניקה שיטתית בבריטניה ידועה בשם פוניקה סינתטית. [244]

החל משנת 2014, כמה מדינות בארצות הברית שינו את תוכנית הלימודים שלהן כך שיכללו הוראת פוניקה שיטתית בבית הספר היסודי. [245] [246] [247] [248]

בשנת 2018, ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה, פרסמה אתר אינטרנט המכיל ערכת כלים מקיפה להוראת אוריינות הכוללת הוראת קריאה אפקטיבית, פוניקה ושיעורי קוליות לדוגמה. [249]

עריכת קולות אנלוגיה

פוניקה אנלוגית הוא סוג מסוים של פוניקה אנליטית שבו המורה גורם לתלמידים לנתח אלמנטים פוניים לפי צלילי הדיבור (פונוגרמות) במילה. לדוגמא, סוג של פונוגרמה (המכונה בבלשנות חוז) מורכב מהתנועות ומצלילי העיצור שאחריו (למשל במילים חתול, מחצלת וישב, המחזור הוא "בְּ".) מורים המשתמשים בשיטת האנלוגיה עשויים לבקש מהתלמידים לשנן בנק של פונוגרמות, כגון -בְּ אוֹ -בוקר, או להשתמש משפחות מילים (למשל גan, רan, Man, או מאה, plאה, שאה). [250] [251]

עריכת פוניקה אנליטית

פונטיקה אנליטית אינו כולל הגיית צלילים בודדים (פונמות) בבידוד ומיזוג הצלילים, כפי שנעשה בפוניקה סינתטית. במקום זאת, זה נלמד ברמת המילה והתלמידים לומדים לנתח יחסי אותיות-צליל ברגע שהמילה מזוהה. לדוגמה, תלמידים מנתחים התכתבויות של צליל אותיות כמו ה ou כתיב של / aʊ / ב shrouds. כמו כן, תלמידים עשויים להתבקש לתרגל אמירת מילים עם צלילים דומים כגון באת כל, בב ו באיט. יתר על כן, מלמדים את התלמידים תערובות עיצורים (עיצורים נפרדים, סמוכים) כיחידות, כגון break או shrאודים. [251] [252]

פוניקה משובצת עם עריכה של שיעורי מיני

פוניקה מוטבעת, ידוע גם כ פוניקה מקרית, הוא סוג ההוראה הפונקית המשמשת בתוכניות שפה שלמה. זה לא פוניקה שיטתית. [253] למרות שמיומנויות פוניקה מופחתות בתוכניות שפה שלמות, חלק מהמורים כוללים "מיני-שיעורים" של פוניקה כאשר תלמידים נאבקים במילים בזמן קריאה מתוך ספר. שיעורים קצרים כלולים בהתבסס על אלמנטים פוניים שהתלמידים מתקשים בהם, או על דפוס פוניקה חדש או קשה המופיע במטלת קריאה בכיתה. ההתמקדות במשמעות נשמרת בדרך כלל, אבל השיעור המיני מספק קצת זמן להתמקדות בצלילים בודדים ובאותיות המייצגות אותם. הפוניקה המשובצת שונה משיטות אחרות מכיוון שההוראה היא תמיד בהקשר של ספרות ולא בשיעורים נפרדים על צלילים נפרדים ואותיות וכישורים נלמדים כאשר מגיעה הזדמנות, לא באופן שיטתי. [254] [255]

קוליות באמצעות איות עריכה

עבור חלק מהמורים זוהי שיטת לימוד איות באמצעות הצלילים (פונמות). [256] עם זאת, זו יכולה להיות גם שיטה להוראת קריאה על ידי התמקדות בצלילים ובאיות שלהם (כלומר פונמות והברות). הוא נלמד באופן שיטתי עם שיעורים מודרכים הנערכים בצורה ישירה ומפורשת כולל משוב מתאים. לפעמים משתמשים בכרטיסי זיכרון המכילים צלילים בודדים כדי לאפשר לתלמיד לתרגל אמירת הצלילים הקשורים לאות או אותיות (למשל. א, ה, אני, o, u). הדיוק מגיע קודם כל, ואחריו המהירות. הצלילים עשויים להיות מקובצים לפי קטגוריות כגון תנועות שנשמעות קצרות (למשל c-א-ט ו-אני-t). כשהתלמיד מרגיש בנוח לזהות ולומר את הצלילים, ניתן לבצע את השלבים הבאים: א) החונך אומר מילת מטרה והתלמיד חוזר עליה בקול רם, ב) התלמיד רושם כל צליל (אות) עד שהמילה היא מאוית לחלוטין, אומר כל צליל כפי שהוא כתוב, ו-ג) התלמיד אומר את כל המילה בקול רם. שיטה חלופית תהיה שהתלמיד ישתמש בכרטיסי זיכרון כדי להשמיע (אייית) מילת המטרה.

בדרך כלל, ההוראה מתחילה בצלילים שיש להם רק אות אחת ומילות CVC פשוטות כגון ישב ו פִּין. לאחר מכן הוא מתקדם למילים ארוכות יותר, ונשמע עם יותר מאות אחת (למשל חeaר ו דאה), ואולי אפילו הברות (למשל ווא-טר). לפעמים התלמיד מתאמן באמירת (או צלילי) קלפים המכילים מילים שלמות. [257]

עריכת פונטיקה סינתטית

פוניקה סינתטית, הידועה גם בשם בלונד פוניקה, היא שיטת פוניקה שיטתית המשמשת כדי ללמד תלמידים לקרוא על ידי נשמע החוצה האותיות אז הִתמַזְגוּת הצלילים שיצרו את המילה. שיטה זו כוללת למידה כיצד אותיות או קבוצות אותיות מייצגות צלילים בודדים, וכי הצלילים הללו משולבים ליצירת מילה. לדוגמה, תכריכים ייקרא על ידי הגיית הצלילים עבור כל איות, sh, r, ou, d, s (IPA / ʃ , r , aʊ , d , z / ), ואז מיזוג הצלילים האלה בעל פה כדי להפיק מילה מדוברת, sh – r – ou – d – s = תכריכים (IPA / ʃ r aʊ d z / ). המטרה של תוכנית הדרכה של קוליות משולבת או פוניקה סינתטית היא שהתלמידים יזהו את התכתבויות סמל הצליל וימזגו באופן אוטומטי את הפונמות שלהם. מאז 2005, פוניקה סינתטית הפכה לשיטת הוראת הקריאה המקובלת (בהוראת פוניקה) באנגליה, סקוטלנד ואוסטרליה. [258] [259] [260] [261]

דו"ח ורד מבריטניה לשנת 2005 הגיע למסקנה כי פוניקה סינתטית שיטתית היא השיטה היעילה ביותר להוראת קריאה. זה גם מציע ש"ההוראה הטובה ביותר" כללה קצב מהיר, עניין של ילדים בפעילויות רב-חושיות ומשאבים מעוררים, שבחים על מאמץ והישגים ומעל לכל, גיבוי מלא של המנהל. [262]

יש לו גם תמיכה ניכרת בכמה מדינות בארה"ב [241] ותמיכה מסוימת מפאנלים של מומחים בקנדה. [263]

בארה"ב, תוכנית פיילוט שעשתה שימוש בתוכנית Core Knowledge Early Literacy שהשתמשה בגישה פוניקית מסוג זה הראתה תוצאות גבוהות יותר משמעותית בקריאה של K-3 בהשוואה לבתי ספר להשוואה. [264] בנוסף, מספר מדינות כמו קליפורניה, אוהיו, ניו יורק וארקנסו, מקדמות את עקרונות הפוניקה הסינתטית (ראה פוניקה סינתטית בארצות הברית).

משאבים להוראת פוניקה זמינים כאן

אזורים קשורים ערוך
עריכת מודעות פונמית

מודעות פונמית היא התהליך שבו הפונמות (צלילי השפה בעל פה) נשמעות, מתפרשות, מובנות ומניפולציות - ללא קשר לגרפמה שלהן (שפה כתובה). זוהי קבוצת משנה של מודעות פונולוגית הכוללת מניפולציה של חרוזים, הברות, והתחלות וצלילים, והיא הנפוצה ביותר במערכות אלפביתיות. [265] החלק הספציפי של הדיבור תלוי במערכת הכתיבה המופעלת. פאנל הקריאה הלאומי (NPR) הגיע למסקנה שמודעות פונמית משפרת את יכולתו של הלומד ללמוד לקרוא. כאשר לימדו מודעות פונמית, ה-NRP מצא שהושגו תוצאות טובות יותר עם הוראה ממוקדת ומפורשת של אלמנט אחד או שניים, במשך חמש שעות או יותר, בקבוצות קטנות, ושימוש בגרפמות (אותיות) התואמות. [266] ראה גם תפיסת דיבור. כפי שהוזכר קודם לכן, חלק מהחוקרים חשים שהדרך היעילה ביותר ללמד מודעות פונמית היא באמצעות פילוח ומיזוג, חלק מרכזי בפוניקה סינתטית. [224]

עריכת אוצר מילים

היבט קריטי בהבנת הנקרא הוא פיתוח אוצר מילים. [267] כאשר קורא נתקל במילה לא מוכרת בדפוס ומפענח אותה כדי לגזור את ההגייה המדוברת שלה, הקורא מבין את המילה אם היא נמצאת באוצר המילים המדובר של הקורא. אחרת, על הקורא להסיק את משמעות המילה באמצעות אסטרטגיה אחרת, כגון הקשר. אם התפתחות אוצר המילים של הילד מעכבת על ידי דברים כמו דלקות אוזניים המונעות מהילד לשמוע מילים חדשות באופן עקבי אז גם התפתחות הקריאה תיפגע. [268]

אוצר מילים ראייה לעומת מילות ראייה ערוך

מילות ראיה (כלומר מילים בתדירות גבוהה או נפוצות), הנקראות לפעמים שיטת "הבט-תגיד" או שיטת מילה שלמה, הם לֹא חלק משיטת הפוניקה. [269] הם קשורים בדרך כלל לשפה שלמה ולאוריינות מאוזנת שבה התלמידים צפויים לשנן מילים נפוצות כגון אלו ברשימת המילים של Dolch ורשימת המילים של Fry (למשל, להיות, להתקשר, לעשות, לאכול, ליפול, נתן, וכו.). [270] [271] ההנחה (בשפה שלמה ובאוריינות מאוזנת) היא שתלמידים ילמדו לקרוא ביתר קלות אם ישנן בעל פה את המילים הנפוצות ביותר שייתקלו בהן, במיוחד מילים שאינן מפוענחות בקלות (כלומר חריגות).

מצד שני, השימוש במילות ראייה כשיטת לימוד קריאה באנגלית נתפס כמנוגד לעיקרון האלפביתי ומתייחס לאנגלית כאילו הייתה שפה לוגוגרפית (למשל סינית או יפנית). [272]

בנוסף, על פי מחקר, שינון מילים שלמות הוא "עתיר עבודה", ומצריך בממוצע כ-35 ניסויים למילה. [273] כמו כן, תומכי פוניקה אומרים שרוב המילים ניתנות לפענוח, ולכן יש לשנן מעט מילים באופן יחסי. ומכיוון שילד עם הזמן ייתקל במילים רבות בתדירות נמוכה, "מנגנון הקידוד הפונולוגי הוא מנגנון חזק מאוד, אכן חיוני, לאורך התפתחות הקריאה". [58] יתר על כן, חוקרים מציעים כי מורים שמונעים הוראת מילים כדי להקל על הילדים "יש להם השפעה הפוכה" בכך שהם מקשים על ילדים להשיג מיומנויות בסיסיות של זיהוי מילים. הם מציעים ללומדים להתמקד בהבנת עקרונות הפוניקה על מנת שיוכלו לזהות את החפיפות הפונמיות בין מילים (למשל, היו, היו, היו, לא היו וכו '), מה שיקל על פענוח כולן. [274] [275] [276]

אוצר מילים ראייה הוא חלק משיטת הפוניקה. הוא מתאר מילים המאוחסנות בזיכרון לטווח ארוך ונקראות אוטומטית. קוראים מיומנים באלפבית לומדים לאחסן מילים בזיכרון ארוך טווח ללא שינון (כלומר מילון מנטאלי), מה שהופך את הקריאה וההבנה לקלות יותר. "ברגע שאתה מכיר את הדרך מבוססת הקול לפענח, המוח שלך לומד איך נראות מילים, גם אם אתה לא מנסה לעשות זאת במיוחד." [277] התהליך, נקרא מיפוי אורתוגרפי, כרוך פענוח, הצלבה, סימון מנטלי וקריאה חוזרת. זה לוקח הרבה פחות זמן משינון. תהליך זה עובד עבור קוראים בעלי אלפבית מלא בעת קריאת מילים פשוטות הניתנות לפענוח משמאל לימין דרך המילה. מילים לא סדירות מהווים יותר אתגר, אולם מחקר בשנת 2018 הגיע למסקנה ש"תלמידים בעלי אלפביתי מלא" לומדים מילים לא סדירות ביתר קלות כאשר הם משתמשים בתהליך שנקרא פענוח היררכי. בתהליך זה, תלמידים, במקום לפענח משמאל לימין, נלמדים למקד את תשומת הלב באלמנטים הלא סדירים כגון דיבור-תנועה ו-אי שקט למשל, הפסקה (b-r- ea – k), גובה (h – שמונה - t), גע (t - אאוץ), ולעשות (m - א – קה). כתוצאה מכך, הם מציעים שמורים ומורים צריכים להתמקד ב"ללמד פענוח עם דפוסי תנועה מתקדמים יותר לפני שהם מצפים מהקוראים הצעירים להתמודד עם מילים לא סדירות". [273] [278]

עריכה רהוטה

שטף היא יכולת קריאה בעל פה במהירות, דיוק והבעה קולית. יכולת קריאה שוטפת היא אחד מכמה גורמים קריטיים הנחוצים להבנת הנקרא. אם הקורא אינו שולט, עלול להיות קשה לזכור את הנקרא ולקשר את הרעיונות המובעים בטקסט לידע הרקע שלו. הדיוק והאוטומטיות של הקריאה משמשים גשר בין פענוח להבנה. [279]

הבנת הנקרא עריכה

ה-NRP מתאר את הבנת הנקרא כתהליך קוגניטיבי מורכב שבו הקורא עוסק בטקסט באופן מכוון ואינטראקטיבי. מדע הקריאה אומר שהבנת הנקרא תלויה במידה רבה בזיהוי מילים (כלומר, מודעות פונולוגית, פענוח וכו') והבנת השפה בעל פה (כלומר ידע רקע, אוצר מילים וכו'). [280] מודעות פונולוגית ושמות מהירים מנבאים הבנת הנקרא בכיתה ב' אך כישורי שפה בעל פה מהווים 13.8% נוספים מהשונות. [281]

קריאה ואיות עריכה

עדויות תומכות בסינרגיה החזקה בין קריאה (פענוח) ואיות (קידוד), במיוחד עבור ילדים בגן או בכיתה א' ותלמידי בית ספר יסודי בסיכון לקשיים באוריינות.[282] [283]

שימוש בכרטיסי אלפבית משובצים בתמונה מוטבעת בעת לימוד קולי עריכה

מחקר תומך בשימוש בכרטיסי אלפבית מוטבעים (תמיכת זיכרון) אלפבית בעת לימוד אותיות וצלילים, אך לא מילים. [284] [285] [286]

ערוך שפה שלמה

לשפה שלמה יש מוניטין של שיטת הוראת קריאה מבוססת משמעות המדגישה ספרות והבנת טקסט. זה מונע כל שימוש משמעותי בפוניקה, אם בכלל. [288] במקום זאת, היא מכשירה את התלמידים להתמקד במילים, משפטים ופסקאות כמכלול ולא באותיות ובצלילים. התלמידים נלמדים להשתמש בהקשר ובתמונות כדי "לנחש" מילים שהם לא מזהים, או אפילו פשוט לדלג עליהן ולקרוא הלאה. המטרה היא להפוך את הקריאה למהנה, אך תלמידים רבים מתקשים להבין את הכללים הספציפיים של השפה בעצמם, מה שגורם לפענוח ואיות של התלמיד לסבול.

להלן כמה מאפיינים של פילוסופיית השפה כולה:

  • ילדים צפויים ללמוד לקרוא ולכתוב כפי שלמדו לדבר, כלומר בהדרגה, ללא הרבה הוראה ישירה. (עם זאת, חוקרים ומדעני מוח אומרים שלימוד קריאה, בניגוד ללמידת דיבור, אינו תהליך טבעי ולומדים רבים דורשים הדרכה מפורשת. הם מציינים כי מיליוני מבוגרים יכולים לדבר בשפתם מצוין, אך הם אינם יכולים לקרוא את שפתם. ) [289][290][58]
  • למידה מודגשת יותר מאשר הוראה. ההנחה היא שהתלמידים ילמדו לקרוא ולכתוב, והמורה מסייע לצמיחה זו.
  • תלמידים קוראים וכותבים מדי יום במגוון מצבים.
  • קריאה, כתיבה ושפת דיבור אינם נחשבים למרכיבים נפרדים של תכנית הלימודים או רק מטרות בעצמן, אלא הן מחלחלות לכל מה שהתלמידים עושים.
  • אין חילוק בין הראשון ללמוד לקרוא ואחר כך לקרוא כדי ללמוד. [291][292]

החל משנת 2020, נעשה שימוש נרחב בשפה שלמה בארה"ב ובקנדה (לעתים קרובות כמו אוריינות מאוזנת), עם זאת, בחלק ממדינות ארה"ב ובמדינות רבות אחרות, כמו אוסטרליה ובריטניה, היא איבדה חסד או ננטשה כי היא אינה נתמכת בראיות. [293] [294] [295] כמה חוקרים בולטים הצהירו בבירור על אי הסכמתם שפה שלמה ו כל העולם הוֹרָאָה. בספרו משנת 2009, קריאה במוח, מדען מוח קוגניטיבי, סטניסלס דהאן, אמר "הפסיכולוגיה הקוגניטיבית מפריכה ישירות כל רעיון של הוראה באמצעות שיטה 'גלובלית' או 'שפה שלמה'". הוא ממשיך לדבר על "המיתוס של קריאה של מילים שלמות", אומר שהוא הופרך על ידי ניסויים אחרונים. "איננו מזהים מילה מודפסת באמצעות אחיזה הוליסטית של קווי המתאר שלה, כי המוח שלנו מפרק אותה לאותיות וגרפימות". [287] בנוסף, מדען המוח הקוגניטיבי מארק זיידנברג, בספרו משנת 2017 שפה במהירות האור, מתייחס לשפה שלמה כ"זומבי תיאורטי" מכיוון שהוא נמשך למרות היעדר ראיות תומכות. [296] [297] [293]

אוריינות מאוזנת עריכה

אוריינות מאוזנת אינה מוגדרת היטב, אולם היא מיועדת כשיטה המשלבת אלמנטים של קוליות ושפה שלמה כאחד. [298] על פי סקר שנערך בשנת 2010, 68% ממורי בית הספר היסודי בארצות הברית מתיימרים להשתמש באוריינות מאוזנת. [299] עם זאת, רק 52% מהמורים בארצות הברית כוללים פוניקה בהגדרה שלהם של אוריינות מאוזנת.

פאנל הקריאה הלאומי הגיע למסקנה כי יש לשלב את הפוניקה עם הוראה במודעות פונמית, אוצר מילים, שטף והבנה. וכמה מחקרים מצביעים על כך ש"הוספת פעילויות שפה וחונכות לפוניקה הניבה אפקטים גדולים יותר מכל אחד מהמרכיבים הללו במנותק ". הם מציעים שזוהי דרך בונה לראות הוראת קריאה מאוזנת. [300]

עם זאת, אוריינות מאוזנת זכתה לביקורת מחוקרים ומאחרים המצביעים על כך שבמקרים רבים, היא רק שפה שלמה בשם אחר. [301] [302] [303] [304] [305]

לדברי תומך פוניקה ומדען המוח הקוגניטיבי מארק זיידנברג, אוריינות מאוזנת מאפשרת למחנכים לפזר את מלחמות הקריאה מבלי להציע המלצות ספציפיות לשינוי. [211] הוא ממשיך ואומר כי לדעתו, מספר הקוראים הנאבק בארצות הברית הוא תוצאה של אופן לימוד המורים ללמד קריאה. [306] [307] [308] [309] הוא גם אומר שאין לעודד קוראים מתקשים לדלג על מילה מאתגרת, ולא להסתמך על תמונות או רמזים סמנטיים ותחביריים כדי "לנחש" מילה מאתגרת. במקום זאת, עליהם להשתמש בשיטות פענוח המבוססות על ראיות כגון קוליות שיטתית. [310] [311] [312]

עריכת אוריינות מובנית

לאוריינות מובנית יש רבים מהמרכיבים של פוניקה שיטתית ומעטים מהאלמנטים של אוריינות מאוזנת. [313] הוא מוגדר כהוראה מפורשת ושיטתית המתמקדת במודעות פונולוגית, זיהוי מילים, פונטיקה ופענוח, איות ותחביר ברמות המשפט והפסקה. זה נחשב כמועיל לכל לומדי אוריינות מוקדמת, במיוחד אלה עם דיסלקציה. [314] [315]

על פי האגודה הבינלאומית לדיסלקציה, אוריינות מובנית מכילה את המרכיבים של פונולוגיה ומודעות פונמית, אסוציאציה קולית-סמל (העיקרון האלפביתי והפוניקה), הברות, מורפולוגיה, תחביר וסמנטיקה. האלמנטים נלמדים בשיטות שהן שיטתיות, מצטברות, מפורשות, רב-חושיות ומשתמשות בהערכה אבחנתית. [316]

מערכת שלוש רמזים (דגם זרקורים) עריכה

מערכת ה-3-cueing (דגם הזרקורים באנגליה) היא תיאוריה שמסתובבת מאז שנות ה-80. שורשיו הם בתיאוריות שהוצעו בשנות ה-60 על ידי קן גודמן ומארי קליי, שהפכו בסופו של דבר לשפה שלמה, התאוששות קריאה וקריאה מודרכת (למשל, תוכניות קריאה מוקדמת של Fountas ו- Pinnell). [317] נכון לשנת 2010, 75% מהמורים בארצות הברית מלמדים את מערכת שלוש הסימנים. [299] הוא מציע שילדים שנתקעו על מילה צריכים להשתמש ב"סממנים" שונים כדי להבין אותה ולקבוע (לנחש) את משמעותה. "רמזים למשמעות" הם סמנטיים ("האם זה הגיוני בהקשר?"), תחבירי (האם זה שם עצם, פועל וכו '?) וגרפופוני (מה הם יחסי האות-צליל?). זה ידוע גם בשם MSV (Mאכילה, סמבנה/תחביר ו ומידע רגיל כגון האותיות במילים).

לטענת חלקם, השלשה אינה הדרך היעילה ביותר עבור קוראים מתחילים ללמוד כיצד לפענח טקסט מודפס. [318] בעוד שמערכת רמזים אכן עוזרת לתלמידים "להעריך ניחושים טובים יותר", היא לא עוזרת כשהמלים מתוחכמות והיא מקטינה את כמות זמן התרגול הזמינה ללמידת כישורי פענוח חיוניים. הם גם אומרים שתלמידים צריכים תחילה לפענח את המילה, "ואז הם יכולים להשתמש בהקשר כדי להבין את המשמעות של כל מילה שהם לא מבינים".

כתוצאה מכך, חוקרים כמו מדעני המוח הקוגניטיביים מארק זיידנברג ופרופסור טימותי שנהאן אינם תומכים בתיאוריה. לדבריהם, ערכה של מערכת השלושה בהוראת קריאה "הוא מלאכת דמיון נהדרת", והיא התפתחה לא בגלל שלמורים חסרים יושרה, מחויבות, מוטיבציה, כנות או אינטליגנציה, אלא בגלל שהם "הוכשרו בצורה גרועה וייעצו" לגבי מדע הקריאה. [319] [320] [321] באנגליה, התפיסה הפשוטה של ​​קריאה ופוניקה סינתטית נועדה להחליף את "דגם הזרקור מרובה-תמרון". [322] [323] מצד שני, כמה חוקרים מציעים ש"הקשר" יכול להיות שימושי, לא כדי לנחש מילה, אלא כדי לאשר מילה לאחר שהיא פוענחה פונטית. [324]

שלוש Ps (3Ps) - השהה עריכת שבח

גישת שלושת ה-Ps משמשת מורים, מורים והורים כדי להנחות תרגול קריאה בעל פה עם קורא מתקשה. [325] עבור חלק, זוהי רק וריאציה של האמור לעיל מערכת עם שלוש רמזים.

עם זאת, עבור אחרים זה שונה מאוד. [326] לדוגמא: כאשר תלמיד נתקל במילה שאינה יודעת או טועה, שלושת השלבים הם: 1) השהה כדי לראות אם הם יכולים לתקן זאת בעצמם, אפילו לתת להם לקרוא מעט, 2) להנחות אותם עם אסטרטגיות למצוא את ההגייה הנכונה, ו 3) לשבח אותם ישירות ובאמת. בתוך ה מיידי בשלב, המורה אינו מציע לתלמיד לדלג על המילה או לנחש את המילה על סמך התמונות או הצליל הראשון. במקום זאת, הם מעודדים את התלמידים להשתמש באימון הפענוח שלהם כדי להשמיע את המילה, ולהשתמש בהקשר (המשמעות) כדי לאשר שהם מצאו את המילה הנכונה.

קריאה מודרכת, קריאה משותפת, קריאה מפולסת, קריאה שקטה (ולמידה עצמית) עריכה

קריאה מודרכת הינה הוראת קריאה בקבוצות קטנות שנועדה לאפשר את ההבדלים ביכולות הקריאה של התלמידים. [327] בזמן שהם קוראים, מעודדים את התלמידים להשתמש באסטרטגיות ממערכת השלושה, מודל הזרקורים או MSV.

היא אינה נתמכת עוד על ידי האסטרטגיה הלאומית הראשית באנגליה מכיוון ש פונטיקה סינתטית היא השיטה המוכרת רשמית להוראת קריאה. [328] [329]

בארצות הברית, קריאה מודרכת היא חלק ממודל סדנת הקריאה של הוראת קריאה.

קריאה משותפת (בעל פה). היא פעילות לפיה המורה והתלמידים קוראים מתוך טקסט משותף שנקבע ברמת הקריאה של התלמידים.

קריאה מפולסת כרוך בקריאת תלמידים מתוך "ספרים מפולסים" ברמת קריאה מתאימה. תלמיד הנאבק במילה מעודד להשתמש במערכת רמזים (למשל שלוש רמזים, מודל זרקורים או MSV) כדי לנחש את משמעותו. ישנן מערכות רבות שמתיימרות לאמוד את רמות הקריאה של התלמידים באמצעות סולמות המשלבים מספרים, אותיות, צבעים וציוני קריאות הלקסיל. [330]

קריאה שקטה (ולמידה עצמית) הוא נוהג נפוץ בבתי ספר יסודיים. מחקר שנערך ב-2007 בארצות הברית מצא כי בממוצע רק 37% מזמן השיעור הושקעו בהוראת קריאה פעילה או תרגול, והפעילות השכיחה ביותר הייתה תלמידים קריאה בשקט. בהתבסס על המחקרים המצומצמים הזמינים על קריאה שקטה, ה-NRP הגיע למסקנה שקריאה שקטה עצמאית לא הוכיחה תרגול יעיל כשהיא משמשת כסוג היחיד של הוראת קריאה לפיתוח שטף וכישורי קריאה אחרים - במיוחד עם תלמידים שעדיין לא פיתחו אלפביתי קריטי. וכישורי קריאת מילים. [331]

מחקרים אחרים מצביעים על כך שבניגוד לקריאה שקטה, "קריאה בעל פה מגבירה את ההשפעות הפונולוגיות".

לטענת חלקם, שיטת הכיתה שנקראת DEAR (Drop everything and read) היא לא השימוש הטוב ביותר של זמן הכיתה עבור תלמידים שעדיין לא שולטים. [332] עם זאת, על פי השערת לימוד עצמי, כאשר קוראים רהוטים מתרגלים פענוח מילים תוך כדי קריאה בשקט, הם לומדים כיצד נראות מילים שלמות (איות), מה שמוביל לשיפור השטף וההבנה. [333] [334]

ההצעה היא: "אם חלק מהתלמידים הם קוראים שוטפים, הם יכולים לקרוא בשקט בזמן שהמורה עובד עם הקוראים המתקשים".

שפות לוגוגרפיות ערוך

שפות כמו סינית ויפנית נכתבות בדרך כלל (מלא או חלקי) בלוגוגרמות (hanzi וקאנג'י, בהתאמה), המייצגות מילה שלמה או מורפמה עם תו בודד. יש מספר רב של דמויות, ואת הצליל שכל אחת מהן משמיעה יש ללמוד ישירות או מדמויות אחרות המכילות בהן "רמזים". לדוגמה, ביפנית, On-reading של הקאנג'י 民 הוא דקה והקאנג'י הקשור 眠 חולק את אותו קריאה On, דקה: החלק הימני מציג את ההגייה של הדמות. עם זאת, זה לא נכון לכל הדמויות. קריאות קון, לעומת זאת, יש ללמוד ולשנן, כי אין דרך להבחין מכל דמות.

דמויות רובי משמשות בספרי לימוד כדי לעזור לילדים ללמוד את הצלילים שכל לוגוגרמה משמיעה. אלה כתובים בגודל קטן יותר, תוך שימוש בכתב אלפביתי או סילבי. לדוגמה, היראגנה משמשת בדרך כלל ביפנית, ובסינית נעשה שימוש ב-pinyin romanization לתווים באלפבית לטיני.

הדוגמאות שמעל כל אחת מאיות את המילה קאנג'י, המורכב משתי דמויות קאנג'י: 漢 (kan, כתוב ב-hiragana כ-かん), ו-字 (ג'י, כתוב ב-hiragana כ-じ).

ספרי לימוד נערכים לפעמים כסט מגובש בין כיתות, כך שילדים לא יתקלו בדמויות שעדיין לא צפויות ללמוד.

כבר עשרות שנים מתנהל ויכוח על היתרונות של פוניקה לעומת שפה שלמה. לפעמים זה מכונה ה קריאת מלחמות. [335] [336]

עד אמצע שנות ה-1800, פוניקה הייתה השיטה המקובלת בארצות הברית ללמד ילדים לקרוא. ואז, בשנת 1841, הוראס מאן, מזכיר מועצת החינוך של מסצ'וסטס, דגל בשיטה של ​​מילים שלמות להוראת קריאה שתחליף את הקול. אחרים, כמו רודולף פלש, דגל בספרו לחזור לפוניקה למה ג'וני לא יכול לקרוא (1955). שיטת המילה כולה קיבלה תמיכה מקנת ג'יי גודמן שכתב מאמר ב -1967 שכותרתו קריאה: משחק ניחושים פסיכו-לשוני. [337] למרות שלא נתמכה על ידי מחקרים מדעיים, התיאוריה הפכה למשפיעה מאוד כשיטת השפה כולה. [338] [297] מאז שנות ה-70 כמה תומכי שפה שלמה כמו פרנק סמית' (פסיכובלשן), אינם מתמסרים בטענה שיש ללמד פוניקה מעט, אם בכלל. [339]

עם זאת, חוקרים אחרים אומרים שהדרכה בפוניקה ומודעות פונמית כן "חשוב ביותר" ו "חִיוּנִי" לפיתוח מיומנויות קריאה מוקדמות. [310] [340] [58] בשנת 2000, פאנל הקריאה הלאומי (ארה"ב) זיהה חמישה מרכיבים של הוראת קריאה יעילה, שמתוכם פוניקה היא אחד וארבעה האחרים הם מודעות פונמית, שטף, אוצר מילים והבנה. [83] דוחות ממדינות אחרות, כמו הדו"ח האוסטרלי על לימוד קריאה (2005) [242] והסקירה העצמאית של בריטניה של הוראת קריאה מוקדמת (Rose Report 2006) תמכו גם הם בשימוש בפוניקה.

כמה חוקרים בולטים כמו סטניסלס דהיין ומארק זיידנברג הצהירו בבירור על אי הסכמתם שפה שלמה. [341] [342]

יתר על כן, מחקר משנת 2017 בבריטניה שהשווה הוראה עם פוניקה לעומת הוראת מילים כתובות שלמות הגיע למסקנה כי פוניקה יעילה יותר, ואמר "הממצאים שלנו מראים שהתערבויות שמטרתן לשפר את הדיוק של קריאה בקול ו/או הבנה בשלבים המוקדמים של הלמידה צריכה להתמקד בשיטתיות הקיימת ביחסי הדפסה לצליל, במקום לנסות ללמד גישה ישירה למשמעויות של מילים כתובות שלמות". [343]

לאחרונה, כמה מחנכים דגלו בתיאוריה של אוריינות מאוזנת שהתיימרה לשלב קולות ושפה שלמה אך לא בהכרח באופן עקבי או שיטתי. זה עשוי לכלול אלמנטים כגון שיעורי לימוד מילים ומיני-קוליות, למידה מובחנת, רמז, קריאה מפולסת, קריאה משותפת, קריאה מודרכת, קריאה עצמאית ומילות ראייה. [344] [345] [346] [347] על פי סקר בשנת 2010, 68% מהמורים ב-K-2 בארצות הברית מתרגלים אוריינות מאוזנת, אולם רק 52% מהמורים כללו פוניקה בהגדרתם של אוריינות מאוזנת. בנוסף, 75% מהמורים מלמדים את שיטת שלושת הכוונות (כלומר, משמעות/מבנה/חזותי או סמנטית/תחבירית/גרפופונית) ששורשיה בשפה שלמה. [299] [348]

בנוסף, כמה תומכי פונטיקה טוענים כי אוריינות מאוזנת הוא בסך הכל שפה שלמה בשם אחר. [349] ומבקרי שפה שלמה וספקנים של אוריינות מאוזנת, כמו מדען המוח מארק זיידנברג, קובעים שקוראים מתקשים צריכים לֹא מומלץ לדלג על מילים שהם מוצאים תמיהות או להסתמך על רמזים סמנטיים ותחביריים כדי לנחש מילים. [310] [303] [350]

עם הזמן מספר גדל והולך של מדינות ומדינות שמו דגש גדול יותר על קוליות ושיטות אחרות המבוססות על ראיות (ראה פרקטיקות פוניקה לפי מדינה או אזור).

על פי הדו"ח של פאנל הקריאה הלאומי בארה"ב (NRP) בשנת 2000, [83] [351] המרכיבים הנדרשים לקריאה מיומנת של שפות אלפביתיות הם מודעות פונמית, קוליות, שטף, [279] אוצר מילים, [267] והבנת טקסט . בשפות שאינן לטיניות, קריאה מיומנת אינה דורשת בהכרח מודעות פונמית, אלא מודעות לחלקי הדיבור הבודדים, שעשויים לכלול גם את המילה השלמה (כמו באותיות סיניות) או הברות (כמו ביפנית) כמו גם אחרות בהתאם למערכת הכתיבה המופעלת.

דו"ח רוז, ממשרד החינוך באנגליה מבהיר שלדעתם, פוניקה שיטתית, במיוחד פוניקה סינתטית, היא הדרך הטובה ביותר להבטיח שילדים ילמדו לקרוא כך שזה עכשיו החוק. [243] [352] [353] [354] בשנת 2005 פרסמה ממשלת אוסטרליה דו"ח שקבע "הראיות ברורות... שהוראה שיטתית ישירה בפוניקה במהלך שנות הלימוד הראשונות היא בסיס חיוני להוראת ילדים לקרוא. " [355] Phonics זוכה להכרה במדינות רבות אחרות כפי שניתן לראות מדף זה שיטות עבודה לפי מדינה או אזור.

אלמנטים חשובים נוספים הם: שמות אוטומטיים מהירים (RAN), [356] [357] הבנה כללית של האורתוגרפיה של השפה, ותרגול.

    , היכולת לומר במהירות את שמות האותיות, החפצים והצבעים, מנבאת את יכולתו של אדם לקרוא. זה עשוי להיות קשור לחשיבות של שליפה מהירה של ייצוגים פונולוגיים מהזיכרון לטווח ארוך בקריאה ולחשיבות של מעגלי מתן שמות של אובייקטים בהמיספרה השמאלית שמגוייסים כדי לתמוך ביכולות זיהוי המילים של הלומד. [356] [357] מתאר או מגדיר את קבוצת הסמלים המשמשים בשפה, ואת הכללים לגבי אופן כתיבת הסמלים הללו (כלומר, מערכת האיות המקובלת של שפה). ההתפתחות האורתוגרפית ממשיכה במורכבות גוברת ככל שאדם לומד לקרוא. חלק מהדברים הראשונים שצריך ללמוד הם המוסכמות האורתוגרפיות כמו כיוון הקריאה ושיש גופנים שונים ואותיות רישיות עבור כל סמל. באופן כללי, זה אומר שכדי לקרוא בצורה מיומנת, הקורא צריך להבין אלמנטים של שפה כתובה. בארצות הברית, כמות מוגבלת של איות נלמדת עד כיתה ד', ומעבר לכך "אנו צוברים מומחיות אורתוגרפית בקריאה" ולכן כמות ומגוון הטקסטים שילדים קוראים חשובים. [358]
  • תרגול: חשיפה חוזרת לדפוס משפרת היבטים רבים של לימוד הקריאה והכי חשוב את הידע של מילים בודדות. זה מגביר את המהירות שבה מזוהות מילים בתדירות גבוהה, מה שמאפשר הגברת השטף בקריאה. זה גם תומך בפיתוח אורתוגרפי, הבנת הנקרא ופיתוח אוצר מילים.מחקרים מראים שיש ערך לקריאת מילים הן בבידוד והן בהקשר שלהן. קריאת מילים בבידוד מקדמת זמני קריאה מהירים יותר וזיכרון טוב יותר לאיות ואילו קריאת מילים בהקשר משפרת ידע והבנה סמנטיים. [359]

קשיים בקריאה כרוכים בדרך כלל בקושי באחד או יותר מהדברים הבאים: פענוח, קצב קריאה, שטף קריאה או הבנת הנקרא.

פענוח עריכה

פעילות מוחית של ילדים צעירים ומבוגרים יכולה לשמש כדי לחזות מיומנות קריאה עתידית. מיפוי מודלים צולב בין האזורים האורתוגרפיים והפונולוגיים במוח הוא קריטי בקריאה. לפיכך, ניתן להשתמש בכמות ההפעלה בג'ירוס הקדמי התחתון הגבי השמאלי בזמן ביצוע משימות קריאה כדי לחזות יכולת קריאה והתקדמות מאוחרת יותר. לילדים צעירים עם עיבוד אופייני מילים פונולוגי גבוה יותר יש מיומנויות קריאה טובות יותר מאוחר יותר מאשר ילדים גדולים יותר המתמקדים בייצוג אורתוגרפי של מילים שלמות. [360]

קושי בפענוח מסומן בכך שלא רכש את מושג מיפוי הפונמה-גרפמה. לקות ספציפית אחת המתאפיינת בפענוח לקוי היא דיסלקציה, המוגדרת כסוג לקוי למידה המבוסס על מוח, שפוגע באופן ספציפי ביכולת הקריאה של האדם. [361] אנשים אלה בדרך כלל קוראים ברמות נמוכות משמעותית מהצפוי למרות שיש להם אינטליגנציה תקינה. זה יכול לעבור בתורשה גם במשפחות מסוימות, ומחקרים עדכניים זיהו מספר גנים שעלולים לגרום לאדם לפתח דיסלקציה. למרות שהתסמינים משתנים מאדם לאדם, מאפיינים נפוצים בקרב אנשים עם דיסלקציה הם קושי באיות, עיבוד פונולוגי (מניפולציה של צלילים) ו/או תגובה חזותית-מילולית מהירה. [361] מבוגרים יכולים לסבול מדיסלקסיה התפתחותית [362] [363] [364] [365] או דיסלקציה נרכשת המתרחשת לאחר פציעה מוחית, שבץ [366] [367] או דמנציה. [368] [369] [363] [364] [366] [370]

קצב קריאה ערוך

אנשים עם קשיי קצב קריאה נוטים להיות בעלי זיהוי מילים מדויק ויכולות הבנה תקינות, אך מהירות הקריאה שלהם נמוכה מרמת הכיתה. [371] אסטרטגיות כגון קריאה מודרכת (הדרכה חוזרת ונשנית בקריאה בעל פה), עשויות לסייע בשיפור קצב הקריאה של הקורא. [372]

מחקרים רבים מראים שהגברת מהירות הקריאה משפרת את ההבנה. [373] מהירות הקריאה דורשת זמן רב כדי להגיע לרמות מבוגרים. לפי קארבר (1990), מהירות הקריאה של ילדים עולה לאורך שנות הלימודים. בממוצע, מכיתה ב' למכללה, קצב הקריאה עולה ב-14 מילים באורך סטנדרטי לדקה בכל שנה (כאשר מילה אחת באורך סטנדרטי מוגדרת כשישה תווים בטקסט, כולל פיסוק ורווחים). [374]

מחקרים מדעיים הוכיחו שקריאה מהירה - המוגדרת כאן כלכידה ופענוח של מילים מהר מ-900 wpm - אינה ברת ביצוע בהתחשב בגבולות שנקבעו על ידי האנטומיה של העין. [375]

שטף קריאה ערוך

אנשים עם קשיי שטף בקריאה אינם מצליחים לשמור על קצב זורם וחלק בקריאה. אסטרטגיות המשמשות להתגברות על קשיי קצב קריאה מועילות גם בטיפול בבעיות שטף קריאה. [351]

הבנת הנקרא עריכה

אנשים הסובלים מקשיי הבנת הנקרא מתוארים בדרך כלל כמבינים גרועים. [376] יש להם כישורי פענוח רגילים כמו גם קצב קריאה נוזלי, אך מתקשים להבין טקסט בעת קריאה. ההשקפה הפשוטה של ​​הקריאה גורסת שהבנת הנקרא דורשת את שניהם כישורי פענוח ו הבנת השפה בעל פה יְכוֹלֶת. [142]

הגדלת ידע אוצר המילים, כישורי האזנה והוראת טכניקות הבנה בסיסיות עשויים לסייע בהבנת קריאה טובה יותר. מוצע שהתלמידים יקבלו הדרכה קצרה ומפורשת באסטרטגיות להבנת הנקרא בתחומי אוצר המילים, הבחנה בהבנה וחיבור רעיונות. [377]

חבל הקריאה של סקרבורו מתאר גם כמה מהמרכיבים החיוניים להבנת הנקרא.

הארגונים הבאים מודדים ומדווחים על הישגי הקריאה בארצות הברית ובעולם:

עריכת NAEP

בארצות הברית, ה-National Assessment of Educational Progress או NAEP ("כרטיס הדיווח של האומה") היא ההערכה הלאומית של מה שתלמידים יודעים ויכולים לעשות במקצועות שונים. ארבעה מהמקצועות הללו - קריאה, כתיבה, מתמטיקה ומדעים - מוערכים בתדירות הגבוהה ביותר ומדווחים ברמת המדינה והמחוז, בדרך כלל עבור כיתות ד' ו-ח'. [49]

בשנת 2019, ביחס לכישורי הקריאה של תלמידי בית הספר הציבורי בכיתה ד' במדינה, 34% ביצעו ב-NAEP או מעליו רמה מיומנת (ביצועים אקדמיים מוצקים) ו-65% ביצעו ב-NAEP או מעליו שלב בסיסי (שליטה חלקית במיומנויות הרמה הבקיאות). התוצאות לפי גזע / מוצא אתניות היו כדלקמן: [130]

גזע / מוצא אתני רמה מיומנת שלב בסיסי
אסיה 57% 82%
לבן 44% 76%
שני מירוצים או יותר 40% 72%
ממוצע לאומי 34% 65%
יליד הוואי/אי האוקיינוס ​​השקט 24% 55%
היספני 23% 54%
אינדיאני אמריקאי/יליד אלסקה 20% 50%
שָׁחוֹר 18% 47%

תוצאות הערכת קריאת NAEP מדווחות כציונים ממוצעים בסולם 0-500. [378] הרמה הבסיסית היא 208 ורמת הבקיאות היא 238. [379] ציון הקריאה הממוצע לתלמידי בית ספר ממלכתי בכיתה ד' היה 219. [380] לתלמידות היה ציון ממוצע גבוה ב-7 נקודות מתלמידים גברים. תלמידים שהיו זכאים לתוכנית הצהריים הלאומית לבתי ספר (NSLP) היו בעלי ציון ממוצע נמוך ב-28 נקודות מזה של תלמידים שלא היו זכאים.

ציוני קריאה עבור המדינות והמחוזות הבודדים זמינים באתר NAEP. [381] בין 2017 ל-2019 מיסיסיפי הייתה המדינה היחידה שהייתה לה עלייה בציון קריאה בכיתה ד' וב-17 מדינות הייתה ירידה בציון. [382] [383]

עריכת PIAAC

התוכנית להערכה בינלאומית של מיומנויות מבוגרים (PIAAC) היא מחקר בינלאומי של הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD) על מיומנויות קוגניטיביות ומקום עבודה ב-39 מדינות בין השנים 2011 ל-2018. [55] הסקר מודד את המבוגרים מיומנות במיומנויות מפתח של עיבוד מידע - אוריינות, חישוב ופתרון בעיות. ההתמקדות היא באוכלוסיית גיל העבודה בין הגילאים 16 ל-65. לדוגמה, המחקר מציג את הדירוג של 38 מדינות לגבי מיומנות קרוא וכתוב בקרב מבוגרים. על פי דו"ח ה- OECD לשנת 2019, חמש המדינות עם הדירוג הגבוה ביותר הן יפן, פינלנד, הולנד, שבדיה ואוסטרליה ואילו קנדה במקום ה -12, אנגליה (בריטניה) במקום ה -16 וארצות הברית במקום ה -19. [131] ראוי גם לציין כי טבלת PIAAC A2.1 (2013) מציגה את אחוז המבוגרים הקוראים ברמה אחת או מתחת (מתוך חמש רמות). כמה דוגמאות הן יפן 4.9%, פינלנד 10.6%, הולנד 11.7%, אוסטרליה 12.6%, שוודיה 13.3%, קנדה 16.4%, אנגליה (בריטניה) 16.4%, וארצות הברית 16.9%. [56]

עריכת PIRLS

ה-Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) הוא מחקר בינלאומי על הישגי קריאה (הבנה) בכיתות ד'. [50] הוא נועד למדוד את הישגיהם של ילדים באוריינות קריאה, לספק בסיס למחקרים עתידיים של מגמות בהישגים, ולאסוף מידע על חוויות בית הילדים ובית הספר בלימוד הקריאה. דוח PIRLS לשנת 2016 מציג את הישגי הקריאה של כיתה ד' לפי מדינה בשתי קטגוריות (ספרותית ומידע). עשר המדינות עם ממוצע הקריאה הכולל הגבוה ביותר הן הפדרציה הרוסית, סינגפור, הונג קונג SAR, אירלנד, פינלנד, פולין, צפון אירלנד, נורבגיה, סינית טייפה ואנגליה (בריטניה). כמה אחרים הם: ארצות הברית 15, אוסטרליה 21, קנדה 23 וניו זילנד 33. [51] [52] [53]

עריכת פיזה

התוכנית להערכת תלמידים בינלאומית (PISA) מודדת ביצועים לימודיים של תלמידי בית ספר בני 15 במתמטיקה, מדעים וקריאה. [54] בשנת 2018, מתוך 79 המדינות/כלכלות המשתתפות, בממוצע, סטודנטים בבייג'ינג, שנגחאי, ג'יאנגסו וג'ג'יאנג (סין) וסינגפור השיגו ביצועים טובים יותר מכל שאר המדינות בקריאה, מתמטיקה ומדעים. ל-21 מדינות יש ציוני קריאה מעל הציונים הממוצעים של ה-OECD ורבים מהציונים אינם שונים סטטיסטית. [384] [385]

ההיסטוריה של הקריאה מתחילה בהמצאת הכתיבה במהלך האלף הרביעי לפני הספירה. למרות שקריאת טקסט מודפס היא כיום דרך חשובה עבור האוכלוסייה הכללית לגשת למידע, זה לא תמיד היה כך. למעט כמה יוצאי דופן, רק אחוז קטן מהאוכלוסייה במדינות רבות נחשב יודע קרוא וכתוב לפני המהפכה התעשייתית. חלק מהחברות הפרה-מודרניות עם שיעורי אוריינות גבוהים בדרך כלל כללו את אתונה הקלאסית והח'ליפות האסלאמית. [386]

חוקרים מניחים שקריאה בקול (לטינית קלייר לגר) היה הנוהג הנפוץ יותר בעת העתיקה, ושקריאה בשקט (לגוי בשתיקה אוֹ legere sibi) היה יוצא דופן. [387] בשלו וידויים, מעיר אוגוסטינוס הקדוש על ההרגל יוצא הדופן של אמברוז הקדוש לקרוא בשקט במאה הרביעית לספירה. [387] [388]

במהלך עידן הנאורות, יחידי עילית קידמו קריאה פסיבית, ולא פרשנות יצירתית. לקריאה אין חוקים קונקרטיים, אבל היא מאפשרת לקוראים לברוח כדי לייצר את המוצרים שלהם באופן אינטרוספקטיבי, ולקדם חקר מעמיק של טקסטים במהלך הפרשנות. כמה הוגים של אותה תקופה האמינו שבנייה, או יצירת כתיבה והפקה של מוצר, היא סימן ליוזמה והשתתפות פעילה בחברה - וראו בצריכה (קריאה) פשוט לקלוט את מה שיוצרים. [389] גם בעידן זה, הכתיבה נחשבה עדיפה על הקריאה בחברה. הם ראו את הקוראים של אותה תקופה אזרחים פאסיביים, מכיוון שהם לא ייצרו מוצר. מישל דה סרטו טען כי האליטות של עידן ההשכלה אחראיות לאמונה כללית זו. מישל דה סרטו האמין שקריאה מחייבת לצאת לארץ של מחבר, אבל לקחת את מה שהקורא רוצה במיוחד. תפיסה זו קבעה כי הכתיבה היא אמנות עדיפה על הקריאה במסגרת האילוצים ההיררכיים של התקופה. [389]

באירופה של המאה ה-18, הנוהג החדש אז של קריאה לבד במיטה נחשב, לזמן מה, מסוכן ולא מוסרי. ככל שהקריאה הפכה פחות לתרגול קהילתי, בעל פה, ויותר לתרגול פרטי ושקט - וככל שהשינה עברה יותר ויותר מאזורי שינה משותפים לחדרי שינה בודדים, חלקם העלו חשש כי קריאה במיטה מציגה סכנות שונות, כמו שריפות הנגרמות על ידי נרות ליד המיטה. עם זאת, כמה מבקרים מודרניים משערים שחששות אלה התבססו על החשש שקוראים - במיוחד נשים - יוכלו לחמוק ממחויבויות משפחתיות וקהילתיות ולחרוג מגבולות מוסריים דרך עולמות הפנטזיה הפרטיים בספרים. [390]

ברוסיה של המאה ה-19, שיטות הקריאה היו מגוונות מאוד, שכן אנשים ממגוון רחב של סטטוסים חברתיים קראו טקסטים ברוסית ובשפה זרה, החל מספרות גבוהה ועד לובוק האיכרי. [391] קוראים פרובינציאליים כמו אנדריי צ'יצ'צ'וב נותנים עדות לתיאבון הכלני לספרות ולעיון כאחד בקרב בעלי אדמות בינוניים. [392]

ההיסטוריה של לימוד הקריאה מתחילה בהמצאת הכתיבה במהלך האלף הרביעי לפני הספירה. [393]

ביחס לשפה האנגלית בארצות הברית, העיקרון הפוני של הוראת קריאה הוצג לראשונה על ידי ג'ון הארט בשנת 1570, שהציע שהוראת הקריאה צריכה להתמקד בקשר בין מה שמכונה כיום גרפמות (אותיות) ופונמות. (צלילים). [394]

בתקופות הקולוניאליות של ארצות הברית, חומר קריאה לא נכתב במיוחד לילדים, ולכן חומר ההוראה כלל בעיקר התנ"ך וכמה חיבורים פטריוטיים. ספר הלימוד המוקדם והמשפיע ביותר היה The New England Primer, שפורסם ב-1687. לא הוקדשה שיקול דעת מועט לדרכים הטובות ביותר ללמד קריאה או להעריך הבנת הנקרא. [395] [396]

פוניקה הייתה דרך פופולרית ללמוד קריאה במאה ה-18. ויליאם הולמס מקגאפי (1800–1873), מחנך, סופר ושר פרסביטריאני אמריקאי, שהיה לו עניין כל החיים ללמד ילדים, ליקט את ארבעת הקוראים הראשונים של מקגופי ב-1836. [397]

שיטת המילה השלמה הומצאה על ידי תומס הופקינס גאלודט, מנהל בית המקלט האמריקאי בהרטפורד. הוא נועד לחנך חרשים על ידי הצבת מילה לצד תמונה. [398] בשנת 1830 תיאר גאלאודט את שיטת לימודו של ילדים לזהות בסך הכל 50 מילות ראייה שנכתבו על קלפים. [399] [400] הוראס מאן, מזכיר מועצת החינוך של מסצ'וסטס, ארה"ב, העדיף את השיטה לכולם, ובשנת 1837 השיטה אומצה על ידי ועדת בית הספר היסודי בבוסטון. [401]

עד 1844 הליקויים של שיטת המילים השלמות הפכו כל כך ברורים למנהלי בית הספר בבוסטון שהם הפצירו במועצת המנהלים לחזור לפוניקה. [402] בשנת 1929, סמואל אורטון, נוירופתולוג באיווה, הגיע למסקנה שהגורם לבעיות הקריאה של ילדים הוא החדש שיטת ראייה של קריאה. ממצאיו פורסמו בגיליון פברואר 1929 של כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית במאמר "שיטת הקריאה הראייה של הוראת קריאה כמקור ללקויות קריאה". [403]

תוכנית הלימודים מבוססת המשמעות הגיעה לשלוט בהוראת הקריאה ברבע השני של המאה ה-20. בשנות ה-30 וה-40, תוכניות הקריאה התמקדו מאוד בהבנה ולימדו את הילדים לקרוא מילים שלמות דרך הראייה. פוניקה נלמדה כמוצא אחרון. [395]

אדוארד וויליאם דולץ' פיתח את רשימת מילות הראייה שלו בשנת 1936 על ידי לימוד המילים הנפוצות ביותר בספרי ילדים של אותה תקופה. ילדים מוזמנים לשנן את המילים מתוך הרעיון שזה יעזור להם לקרוא בצורה שוטפת יותר. מורים רבים ממשיכים להשתמש ברשימה זו, אם כי חלק מהחוקרים מחשיבים את התיאוריה של קריאת מילות ראייה כ"מיתוס". חוקרים וארגוני אוריינות מציעים שזה יהיה יעיל יותר אם התלמידים ילמדו את המילים באמצעות גישה פוניקית. [287] [404] [405]

בשנת 1955 פרסם רודולף פלש ספר בשם למה ג'וני לא יכול לקרוא, טיעון נלהב בעד לימוד ילדים לקרוא באמצעות פוניקה, מה שמוסיף לדיון הקריאה בין מחנכים, חוקרים והורים. [406]

מחקר במימון ממשלתי על הוראת קריאה בארצות הברית ובמקומות אחרים החל בשנות ה-60. בשנות ה-70 וה-80, חוקרים החלו לפרסם מחקרים עם עדויות על היעילות של גישות הוראה שונות. במהלך תקופה זו, חוקרים במכון הלאומי לבריאות (NIH) ערכו מחקרים שהראו כי רכישת קריאה מוקדמת תלויה בהבנת הקשר בין צלילים לאותיות (כלומר פוניקה). עם זאת, נראה כי לכך הייתה השפעה מועטה על שיטות חינוך בבתי ספר ציבוריים. [407] [408]

בשנות ה-70 הוצגה שיטת השפה כולה. שיטה זו מבטלת את הדגש על הוראת פוניקה מחוץ להקשרה (למשל קריאת ספרים), ונועדה לסייע לקוראים "לנחש" את המילה הנכונה. [409] הוא מלמד שניחוש של מילים בודדות צריך לכלול שלוש מערכות (רמזי אותיות, כלומר רמזים מהקשר, והמבנה התחבירי של המשפט). היא הפכה לשיטה העיקרית להוראת קריאה בשנות השמונים והתשעים. עם זאת, זה נופל מהרווחה. מדעני המוח מארק זיידנברג מתייחס אליו כאל "זומבי תיאורטי" מכיוון שהוא נמשך למרות היעדר הוכחות תומכות. [342] [410] זה עדיין נוהג בשיטות נלוות כמו מילות ראייה, מערכת שלוש רמזים ואוריינות מאוזנת. [411] [407] [412]

בשנות ה-80 הופיעה מערכת ה-3-cueing (דגם הזרקורים באנגליה). על פי סקר משנת 2010, 75% מהמורים בארצות הברית מלמדים את שיטת השלושה. [299] הוא מלמד ילדים לנחש מילה באמצעות "רמזי משמעות" (סמנטיים, תחביריים וגרפופוניים). המערכת אמנם עוזרת לתלמידים "לנחש ניחושים טובים יותר", אבל היא לא עוזרת כשהמילים מתוחכמות יותר והיא מפחיתה את כמות זמן התרגול הזמין ללימוד מיומנויות פענוח חיוניות. כתוצאה מכך, חוקרים של ימינו כמו מדעני המוח הקוגניטיביים מארק זיידנברג ופרופסור טימותי שנהאן אינם תומכים בתיאוריה. [319] [320] [321] באנגליה, פוניקה סינתטית נועדה להחליף את "דגם ריבוי הזרקורים". [322] [323]

בשנות ה-90 התעוררה אוריינות מאוזנת. זוהי תיאוריה של הוראת קריאה וכתיבה שאינה מוגדרת בבירור. זה עשוי לכלול אלמנטים כגון שיעורי לימוד מילים ומיני-קוליות, למידה מובחנת, רמז, קריאה מפולסת, קריאה משותפת, קריאה מודרכת, קריאה עצמאית ומילות ראייה. [344] [345] [346] [347] עבור חלקם, אוריינות מאוזנת מייצרת איזון בין שפה שלמה לפוניקה. אחרים אומרים שאוריינות מאוזנת בפועל פירושה בדרך כלל את שפה שלמה גישה לקריאה. [413] על פי סקר בשנת 2010, 68% מהמורים ל-K-2 בארצות הברית מתרגלים אוריינות מאוזנת. יתר על כן, רק 52% מהמורים כללו פוניקה בהגדרתם של אוריינות מאוזנת. [299]

בשנת 1996 מחלקת החינוך של קליפורניה גילתה עניין מוגבר בשימוש בפוניקה בבתי ספר. [414] ובשנת 1997 קראה המחלקה להוראה בכיתה א' במושגים על דפוס, מודעות פונמית, פענוח וזיהוי מילים, ופיתוח אוצר מילים ומושג. [415]

ב-1998 בבריטניה, הוראת השפה השלמה ומודל הזרקורים עדיין היו הנורמה, אולם הייתה תשומת לב מסוימת להוראת פוניקה בכיתות המוקדמות, כפי שניתן לראות באסטרטגיות האוריינות הלאומיות. [416] [417]

עריכה של המאה ה -21

החל משנת 2000 פורסמו מספר דוחות מחקר קריאה:

  • 2000 - פאנל הקריאה הלאומי (ארה"ב) שזיהה חמישה מרכיבים של הוראת קריאה יעילה: מודעות פונמית, פונטיקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [83]
  • 2005 - הדיווח האוסטרלי על לימוד קריאה התומך בשימוש בפוניקה שיטתית. [242]
  • 2006 - בריטניה סקירה בלתי תלויה של הוראת הקריאה המוקדמת (Rose Report 2006) התומכת בפוניקה סינתטית שיטתית. [418]

באוסטרליה הדו"ח לשנת 2005, הוראת קריאה, ממליץ ללמד קריאה על סמך ראיות וללמד פוניקה שיטתית ומפורשת בתוך גישה משולבת. [419] [420] התקציר אומר "הוראה שיטתית של פוניקה היא קריטית אם יש ללמד ילדים לקרוא היטב, בין אם הם חווים קשיי קריאה ובין אם לאו." [355] החל מה -5 באוקטובר 2018, ממשלת מדינת ויקטוריה, אוסטרליה, מפרסמת אתר המכיל ערכת כלים מקיפה להוראת אוריינות הכוללת הדרכה קריאה אפקטיבית, פונקציות ושיעורי פונטיקה לדוגמה. [421] [422] [423]

בסקוטלנד פורסם מחקר בן שבע שנים (דו"ח Clackmannanshire) בשנת 2005. [424] הוא השווה בין פוניקה אנליטית לפוניקה סינתטית והועיל לסטודנטים עם תלמידים מקופחים. הדו"ח מצא כי, באמצעות שימוש בפוניקה סינתטית ילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך יותר ביצעו באותה רמה כמו ילדים מרקע מועדף בבית הספר היסודי (בעוד שבהוראת פוניקה אנליטית, הם הצליחו פחות טוב באופן משמעותי). והבנים הציגו טוב יותר או טוב יותר. בתור בנות. [425] מעקב של חמש שנים של המחקר הגיע למסקנה שההשפעות המועילות היו ארוכות טווח, למעשה העלייה בקריאה גדלה. [426] לאחר מכן, Education Scotland הגיעה למסקנה שתוכניות פוניקה מפורשות ושיטתיות, המוטמעות בדרך כלל בסביבה עשירה באוריינות, נותנות התקדמות של ארבעה חודשים נוספים על פני תוכניות אחרות כגון שפה שלמה, והן מועילות במיוחד ללומדים צעירים (בני 4-7) . ישנן עדויות, אם כי פחות בטוחות, לכך שתכניות פוניקה סינתטיות עשויות להיות מועילות יותר מתוכנות פוניקה אנליטית אולם חשוב ביותר ללמד באופן שיטתי. [427]

עד 2006, הסילבוס בשפה האנגלית של סינגפור דגל ב"איזון בין פענוח והוראה מבוססת משמעות... קוליות ושפה שלמה". עם זאת, סקירה משנת 2006 דגלה בגישה "שיטתית". לאחר מכן, בסילבוס בשנת 2010 לא היה אזכור לשפה שלמה ודגל באיזון בין "הוראה שיטתית ומפורשת" לבין "סביבה שפה עשירה". הוא קרא להוראה מוגברת במיומנויות שפה בעל פה יחד עם מודעות פונמית ומרכיבי הפענוח העיקריים של פוניקה סינתטית, פוניקה אנליטית ופוניקה אנלוגית. [428]

בשנת 2007, משרד החינוך (DE) בצפון אירלנד נדרש על פי חוק ללמד ילדים מיומנויות יסוד במודעות פונולוגית וההבנה ש"מילים מורכבות מצלילים והברות ושצלילים מיוצגים על ידי אותיות (מודעות לפונמה/גרפמה) ". [429] בשנת 2010 דרש ה-DE כי מורים יקבלו תמיכה בשימוש בפרקטיקות מבוססות ראיות כדי ללמד אוריינות וחשבון, כולל: "תוכנית שיטתית של פוניקה באיכות גבוהה" שהיא מפורשת, מובנית, בקצב טוב, אינטראקטיבית, מרתקת, ומיושם בהקשר משמעותי. [430]

בשנת 2008, המרכז הלאומי לאוריינות משפחתית, עם ה המכון הלאומי לאוריינות, [431] פרסם דו"ח בשם פיתוח אוריינות מוקדמת. זהו סינתזה של המחקר המדעי על פיתוח מיומנויות אוריינות מוקדמת אצל ילדים בגילאי אפס עד חמש כפי שנקבע על ידי פאנל לאומי לאוריינות מוקדמת שהתכנסה בשנת 2002. בין היתר, הדוח הגיע למסקנה כי התערבויות ממוקדות קוד על אוריינות מוקדמת וכישורי אוריינות קונבנציונליים של ילדים צעירים מניבות השפעה מתונה עד גדולה על המנבאים של קריאה וכתיבה מאוחרת יותר, ללא קשר למעמד סוציו-אקונומי, מוצא אתני. , או צפיפות האוכלוסייה. [432]

בשנת 2010 הוצגה יוזמת Common Core State Standards בארצות הברית. ה תקנים לאמנויות השפה האנגלית לקריאה: מיומנויות יסוד בכיתות א'-ה' כוללים המלצות ללמד מושגי דפוס, מודעות פונולוגית, פונטיקה וזיהוי מילים, ושטף. [433]

בבריטניה, ספר לבן ממשלתי משנת 2010 הכיל תוכניות להכשיר את כל המורים בבתי הספר היסודיים בפוניקה. [434] לתוכנית הלימודים של 2013 [435] יש "דרישות סטטוטוריות" שבין היתר, תלמידים בשנים א' ושנתיים יהיו מסוגלים להשתמש בפוניקה סינתטית שיטתית בכל הקשור לקריאה במילים, הבנת הנקרא, שטף וכתיבה. זה כולל כישורים ב"צליל לגרפים", "פענוח" ו"מיזוג". [353] [354]

בשנת 2013 השיקה הוועדה הלאומית של אונסק"ו את מובילים לאוריינות פרויקט לפיתוח מיומנויות האוריינות של תלמידי כיתות א' ו-ב'. הפרויקט מקל על הכשרת מורים בבית ספר יסודי בשימוש בא פוניקה סינתטית תכנית. משנת 2013 עד 2015, משרד החינוך של טרינידד וטובגו מינה שבעה מומחי קריאה כדי לעזור למורים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים לשפר את הוראת האוריינות שלהם. מפברואר 2014 ועד ינואר 2016, נשכרו מאמני אוריינות בבתי ספר יסודיים נבחרים כדי לסייע למורים בגן, כיתות א'-ב' בפדגוגיה ובתוכן של הוראת אוריינות מוקדמת. לבתי ספר יסודיים סופקו משאבי אוריינות להוראה, כולל מודעות פונמית, זיהוי מילים, מניפולטיביות של אוצר מילים, קוליות והבנה.

בשנת 2013 העבירה מדינת מיסיסיפי את חוק קידום מבוסס אוריינות. [436] [437] מחלקת החינוך של מיסיסיפי סיפקה משאבים למורים בתחומי מודעות פונמית, פוניקה, אוצר מילים, שטף, הבנה ואסטרטגיות קריאה. [438] [49] [383]

תוכנית הלימודים בבית הספר באירלנד מתמקדת בהבטחת שהילדים יודעים קרוא וכתוב בשפה האנגלית ובשפה האירית. המדריך לפיתוח מקצועי למורים לשנת 2014 [439] מכסה את שבעת התחומים של גישה ומוטיבציה, שטף, הבנה, זיהוי מילים, אוצר מילים, מודעות פונולוגית, פוניקה והערכה. היא ממליצה ללמד פוניקה בצורה שיטתית ומובנית ולפניה אימון במודעות פונולוגית.

בשנת 2014, מחלקת החינוך של קליפורניה אמר שילדים צריכים לדעת לפענח באופן קבוע מילים בעלות הברה אחת עד אמצע כיתה א', ולהיות מודעים פונמית (במיוחד מסוגלים לפלח ולמזג פונמות)". [440] בכיתות ב' ו-ג' ילדים. לקבל הדרכה מפורשת בניתוח קולי מתקדם ובקריאת מילים רב-הברתיות ומורכבות יותר [441]

בשנת 2015 שינתה מערכת בית הספר הציבורי של מדינת ניו יורק את תקני הלמידה באמנויות השפה האנגלית, וקראה להוראה הכוללת "חוויות קריאה או אוריינות", כמו גם מודעות פונמית מגיל הגן ועד כיתה א 'ופוניקה וזיהוי מילים לכיתות א' -ד'. [442] באותה שנה קבע מחוקק אוהיו סטנדרטים מינימליים הדורשים שימוש בפוניקה כולל הנחיות להוראת מודעות פונמית, פונטיקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [443] [444] [445]

בשנת 2016 פרסמו בית עבודות הסליקה [446] והמכון למדעי החינוך מדריך תרגול של מחנך על מיומנויות יסוד לתמיכה בקריאה להבנה בגן עד כיתה ג '. [447] הוא מכיל ארבע המלצות לתמיכה בקריאה: 1) ללמד את התלמידים כישורי שפה אקדמית, כולל שימוש בשפה מסקנת וסיפורית, וידע אוצר מילים, 2) לפתח מודעות למקטעי הצלילים בדיבור ולאופן שבו הם מקשרים לאותיות ( מודעות פונמית ופוניקה), 3) ללמד את התלמידים לפענח מילים, לנתח חלקי מילים, ולכתוב ולזהות מילים (פוניקה ופוניקה סינתטית), ו-4) להבטיח שכל תלמיד קורא טקסט מחובר מדי יום כדי לתמוך בקריאה דיוק, שטף, ו הֲבָנָה. [448] [449]

בשנת 2016 מחלקת החינוך של קולורדו עדכנה את שלהם תקני אוריינות מורים יסודיים עם סטנדרטים לפיתוח בתחומי פונולוגיה, פוניקה וזיהוי מילים, קריאה אוטומטית שוטפת, אוצר מילים, הבנת טקסט, כתב יד, איות והבעה כתובה. [450]

הרשת האירופית למדיניות אוריינות (ELINET) 2016 [451] מדווחת שילדים הונגרים בכיתות א'-ב' מקבלים הדרכה מפורשת במודעות פונמית ופוניקה "כדרך לפענוח מילים". בכיתות ג'-ד' הם ממשיכים ליישם את הידע שלהם בפוניקה, אולם הדגש עובר להיבטים הטכניים הממוקדים יותר במשמעות של קריאה וכתיבה (כלומר, אוצר מילים, סוגי טקסטים, אסטרטגיות קריאה, איות, סימני פיסוק ודקדוק). [452]

בשנת 2017 אימץ משרד החינוך של אוהיו תקני קריאה עבור מיומנויות יסוד K–12 הנחת גישה שיטתית להוראה מודעות פונולוגית בגן ובכיתה א', ו מיומנויות פוניקה וניתוח מילים ברמת כיתה בפענוח מילים (כולל שטף והבנה) בכיתות א'-ה'. [67]

בשנת 2018 פרסם משרד החינוך של ארקנסו דו"ח על היוזמה החדשה שלהם הידועה בשם RISE, Reading Initiative for Student Excellence, שהייתה תוצאה של The Right to Read Act, שעבר בשנת 2017. [198] המטרה הראשונה של יוזמה זו היא לספק למחנכים את הידע והמיומנויות המעמיקים של "מדע הקריאה" ואסטרטגיות הדרכה מבוססות ראיות. [453] זה כלל התמקדות בהוראה מבוססת מחקר על מודעות פונולוגית, פוניקה, אוצר מילים, שטף והבנה, במיוחד הוראה שיטתית ומפורשת. [454] [455]

החל משנת 2018, למשרד החינוך בניו זילנד יש מידע מקוון כדי לעזור למורים לתמוך בתלמידיהם בשנים 1-3 ביחס לצלילים, אותיות ומילים. הוא קובע שהוראת פוניקה "איננה מטרה בפני עצמה" וכך היא לֹא הכרחי כדי ללמד את התלמידים "כל שילוב של אותיות וצלילים". [456]

בשנת 2018, ScienceDirect פרסמה את תוצאות מחקר על תוצאות אוריינות מוקדמת וחשבון במדינות מתפתחות. זיהוי המרכיבים החיוניים לשיפור האוריינות והחשבון: פיתוח והדרכה מקצועית של מורים, ספרי לימוד לתלמידים ומדריכים מובנים למורים.. [457] היא הגיעה למסקנה ש"הכללת מדריכי מורים הייתה ללא ספק ההתערבות החסכונית ביותר ".

היה ויכוח חזק בצרפת על הוראת פוניקה ("מתודה סילבייק") לעומת שפה שלמה ("מתודה גלובלית"). לאחר שנות ה-90, תומכי המאוחרים החלו להגן על מה שמכונה "שיטה מעורבת" (הידועה גם בשם אוריינות מאוזנת) שבה נעשה שימוש בגישות משתי השיטות. חוקרים בעלי השפעה בפסיכו-פדגוגיה, מדעי הקוגניציה ומדעי המוח, כמו סטניסלס דהאן [149] ומישל פייול שמו את משקלם המדעי הכבד בצד הפוניקה. בשנת 2018 הקים המשרד מועצה חינוכית מדעית שתמכה בגלוי בפוניקה. [458] באפריל 2018, הוציא השר סט של ארבעה מסמכים מנחים [459] להוראה מוקדמת של קריאה ומתמטיקה וחוברת [460] המפרטת המלצות קוליות. היו שתיארו את עמדתו כ"מסורתית", [461] אך הוא הכריז בגלוי כי הגישה המעורבת כביכול אינה בחירה רצינית. [462]

בשנת 2019 הציג משרד החינוך של מינסוטה תקנים המחייבים את מחוזות בתי הספר "לפתח תוכנית אוריינות מקומית כדי להבטיח שכל התלמידים השיגו מיומנות קריאה מוקדמת עד סוף כיתה ג'" בהתאם לחוק של בית המחוקקים של מינסוטה המחייב את היסודי מורים להיות מסוגלים ליישם הוראת קריאה ושפה בעל פה מקיפה, מבוססת מדעית בחמשת תחומי הקריאה של מודעות פונמית, פוניקה, שטף, אוצר מילים והבנה. [463] [464]

כמו כן בשנת 2019, 26% מתלמידי כיתה ד' בלואיזיאנה קראו ב- רמת בקיאות על פי כרטיס הדו"ח של האומה, בהשוואה לממוצע הלאומי של 34%. [465] במרץ 2019 מחלקת החינוך של לואיזיאנה תיקנה את תכנית הלימודים שלהם ל-K-12 אמנויות השפה האנגלית, כולל דרישות להוראה בעקרון האלפביתי, מודעות פונולוגית, זיהוי קולי ומילה, שטף והבנה. [466] [467]

ושוב בשנת 2019, 30% מתלמידי כיתה ד' בטקסס קראו ב- רמת בקיאות לפי כרטיס הדיווח של האומה. [465] [468] [380] ביוני אותה שנה אישרה מחוקק טקסס הצעת חוק המחייבת את כל הגן דרך מורים ומנהלים בכיתה ג '"התחל אקדמיה להישגי מורים לפני שנת הלימודים 2022–2023". [469] התכנים הנדרשים בהכשרת האקדמיות כוללים את תחומי מדע הוראת הקריאה, שפה בעל פה, מודעות פונולוגית, פענוח (כלומר פוניקה), שטף והבנה. המטרה היא "להגביר את הידע של המורים והטמעת פרקטיקות מבוססות ראיות כדי להשפיע לטובה על הישגי האוריינות של התלמידים". [470]

למידע נוסף על קריאת פיתוחים חינוכיים, ראה שיטות פוניקה לפי מדינה או אזור.

  • תת-קוליות היא התחושה שקורא משלב קריאה שקטה עם צליל פנימי של המילים. תומכי הקריאה המהירה טוענים שזה יכול להיות הרגל רע שמאט את הקריאה וההבנה, אבל יש חוקרים שאומרים שזהו כשל מאחר שאין דיבור ממשי מעורב. במקום זאת, זה עשוי לעזור לקוראים מיומנים לקרוא מכיוון שהם משתמשים בקוד הפונולוגי כדי להבין מילים (למשל, ההבדל בין לְהַתִיר ו-perMIT). [471][472][473]
  • קריאה מהירה היא הטענה שניתן להגביר את מהירות הקריאה מבלי לחוות ירידה בלתי מקובלת בהבנה או בשמירה. השיטות כוללות רפרוף או חיתוך של מילים בגוף הטקסט כדי להגביר את קצב הקריאה. עם זאת, מדעני מוח קוגניטיביים כמו סטניסלס דהיין ומארק זיידנברג אומרים שטענות על קריאה של עד 1,000 מילים בדקה "יש להתייחס בספקנות" וכי "אנשים נוטים לקרוא אלפי מילים בדקה כמו שהם ירוץ מהר יותר מאשר מהירות האור"." [287][474] ההערכה היא שמהירות הקריאה הממוצעת למבוגרים באנגלית היא בין 175 ל-320 מילים לדקה. [156]
  • הַגָהָה מהווה מעין קריאה לצורך זיהוי שגיאות דפוס. זו אינה קריאה במובן הרגיל, מכיוון שהם עלולים להשהות במידה רבה את ההבנה תוך כדי כך. [475]
  • קריאה חוזרת הוא קורא ספר יותר מפעם אחת. "אי אפשר לקרוא ספר: אפשר רק לקרוא אותו מחדש", אמר פעם ולדימיר נבוקוב. [476]
  • מבנה-הצעה-הערכה (SPE) השיטה, שהפכה לפופולרית על ידי מורטימר אדלר ב איך לקרוא ספר, בעיקר לחיבור עיון, שבו קוראים כתיבה בשלושה מעברים: 1) למבנה היצירה, 2) להצעות הלוגיות שהועלו ו-3) להערכת יתרונות הטיעונים והמסקנות. שיטה זו כרוכה בהשעיית שיפוט היצירה או הטיעונים שלה עד להבנה מלאה. [477]
  • סקירת שאלות-קריאה-קריאה-סקירה (SQ3R) שיטה, הנלמדת לעתים קרובות בבתי ספר ציבוריים, הכוללת קריאה על מנת שיוכל ללמד את הנקרא, ומתאימה למדריכים המתכוננים ללמד חומר מבלי להתייחס להערות. [478]
  • מצגת חזותית סדרתית מהירה (RSVP) קריאה כרוכה בהצגת המילים במשפט מילה אחת בכל פעם באותו מיקום על מסך התצוגה, באקסצנטריות מוגדרת ללימוד תזמון הראייה. [479]

עריכת ציורים

ילדה קוראת (1889), מאת פריץ פון אוהדה. צבע שמן על בד

ילדה צעירה קוראת (1924) מאת ג'ורג 'גודווין קילבורן

נערות צעירות קוראת (1891) מאת אוגוסט רנואר

מיס אוראס, מאת ג'ון לאברי, מתאר אישה הקוראת ספר

ילדה קוראת מתוך ספר התמונות ברשות הרבים, "מה נעשה?" "חמש מאות משחקים ובילויים" מאת דורותי קנפילד שיצא לאור בשנת 1907 על ידי חברת פרדריק א סטוקס מניו יורק.

עריכת תמונות

ילדה קוראת ספר שכולל את הכותרת 'שעת הילדים' ותצלום של היפופוטם בבית הספר היסודי Thebarton, דרום אוסטרליה (1945).


סיכום חלק 2: התרחקות מקריטריונים מוציאים מהכלל

SLI הוא מילולי בקונוטציה שלו. המונח מצביע על כך שהבעיה היא ספציפית רק לשפה ולמרכיביה וזה לא מסביר את שלל הקשיים הנלווים. זה מובן בהתחשב בכך שהמונח נטבע לפני שנתונים יקרי ערך היו זמינים ממחקרי אורך פוטנציאליים. במקום זאת, נתונים מוקדמים נגזרו מדגימות קליניות ברובן, או ילדים שנחקרו בגלל שהציגו SLIs ולאחר מכן הותאמו להשוואות עם שפה טיפוסית. זה עזר להבדיל ולמשוך תשומת לב לקבוצת ילדים עם ליקוי שפה ראשוני. עם זאת, ההגדרה מבוססת על נקודות חיתוך שרירותיות ולרוב לא נבדקו והקריטריונים להדרה אינם מוגדרים היטב ואינם לוקחים בחשבון את המידע העשיר הקיים כעת במחקרי אוכלוסייה.

אנו אוהדים את הטענה כי תווית אבחון חשובה כדי להבטיח שבעיות שפה יוכרו ותנאי מוקדם למתן שירות, אולם ישנן עדויות מוגבלות לכך. גם ההפך עשוי להיות נכון ולכן מנציח את המיתולוגיה האבחנתית. בישופ (2010) דיווח על כמות המימון המועטה יחסית שהוענקה על ידי מכוני הבריאות הלאומיים (NIH) במשך תשע שנים למחקר בנושא SLI (125 מיליון דולר) בהשוואה לאוטיזם (2000 מיליון דולר) ותהה אם זה בגלל בלבול על המונח SLI. אנו תומכים בצורך בטרמינולוגיה מוסכמת אוניברסלית שניתן להשתמש בה כדי להעלות את פרופיל הבעיות שילדים מתמודדים עם השפה ולהבטיח שהם ובני משפחותיהם יקבלו את התמיכה המתאימה. זה תלוי מאוד במחקר קפדני ממחקרים אפידמיולוגיים לעומת דגימות שנבחרו מאוד.


הערות

אנו מציינים כי היו מספר מחקרים מצוינים בתסריטים לא אלפביתיים כגון קאנג'י סינית או יפנית. איננו כוללים אותם כאן מכיוון שההבדל במערכות האורתוגרפיות מציג גורם שיכול להוסיף שונות לממצאים (ראה Bolger et al., 2005).

ביצענו את אותם ניתוחי נפחים קטנים עם נתונים תפקודיים לא מוחלקים. התוצאות היו דומות מאוד לשני ההבדלים הקטנים יחסית: ההשפעות המשמעותיות למקרה של איות & gt התרחבו באופן אחורי יותר, כולל גם VOIs fusiform שמאל באמצע ואחורי, השפעות לקסיקליות ב- IFG השמאלי (אך לא IFJ) נחלשו הן לקריאה והן משימות איות.


אורתוגרפיות ודיסלקציה

דיסלקציה היא הפרעה מורכבת לכל החיים הכרוכה בקושי ללמוד לקרוא או לפרש מילים, אותיות וסמלים אחרים. דיסלקציה אינה משפיעה על האינטליגנציה הכללית, אך לעיתים קרובות מאובחנת יחד עם ADHD. [1] [2] ישנם לפחות שלושה תת-סוגים של דיסלקציה שהוכרו על ידי חוקרים: אורתוגרפית, או דיסלקציה שטחית, דיסלקציה פונולוגית ודיסלקציה מעורבת שבה אנשים מציגים סימפטומים של דיסלקציה אורתוגרפית ופונולוגית כאחד. [3] מחקרים הראו שדיסלקציה היא גנטית ויכולה לעבור דרך משפחות, אך חשוב לציין שלמרות הפרעה גנטית, אין מוקד ספציפי במוח לקריאה וכתיבה. למוח האנושי יש אמנם מרכזי שפה (לתקשורת מדוברת ומחוות), אבל השפה הכתובה היא חפץ תרבותי, ומורכב מאוד הדורש אזורי מוח שנועדו לזהות ולפרש סמלים כתובים כייצוגים של שפה בסנכרון מהיר.מורכבות המערכת והיעדר נטייה גנטית אליה הם אחד ההסברים האפשריים לקושי ברכישת והבנת השפה הכתובה. [4]

יתר על כן, עדויות אחרונות מצאו כי ישנם גנים מסוימים האחראים לגרימת דיסלקציה. [5] המחקר גם מצביע על בסיס גנטי ברור לדיסלקציה התפתחותית עם הפרעות באזורי שפה מסוימים במוח. [6] [7] עם זאת, קיימות גם עדויות לכך שאורתוגרפיה, ההתאמה בין הפונמות (יחידות הצליל) של השפה לגרפמות שלה (תווים, סמלים, אותיות), ממלאת תפקיד משמעותי בסוג ובתדירות של ביטויי הדיסלקסיה. [7] חלק מהפסיכובלשנים מאמינים שהמורכבות של כתיב השפה (בין אם יש בה התכתבות פונמה-גרפמה גבוהה או התכתבות לא סדירה שבה הצלילים אינם ממופים בבירור לסמלים) משפיעה על חומרת הדיסלקציה וההתרחשות שלה, תוך הנחה שמצב קבוע יותר המערכת תפחית את מספר המקרים של דיסלקציה ו/או את חומרת התסמינים. [8]

מודלים פסיכו-לשוניים נוכחיים של דיסלקציה "פותחו ברובם על בסיס מערכות כתיבה אלפביתיות כמו אנגלית", [9] אך גם כמות המחקר על כמה אורתוגרפיות לוגוגרפיות, סיניות בפרט, [10] היא משמעותית למדי. למרבה הצער, מעט מחקרים נעשו על מערכות כתיבה ברותיות, ו"מחקרים חוצי-לשוניים של הדיסלקציה והדיסגרפיה הנרכשת הם נדירים". [9]


דיסלקציה

דיסלקציה, ידוע גם כ הפרעת קריאה, מאופיין בבעיות קריאה למרות האינטליגנציה הרגילה. [1] [6] אנשים שונים מושפעים בדרגות שונות. [3] הבעיות עשויות לכלול קשיים באיות מילים, קריאה מהירה, כתיבת מילים, "להשמיע" מילים בראש, הגיית מילים בעת קריאה בקול רם והבנת מה שקוראים. [3] [7] לעתים קרובות מבחינים לראשונה בקשיים אלו בבית הספר. [2] כשמישהו שבעבר ידע לקרוא מאבד את יכולתו, הדבר מכונה "אלקסיה". [3] הקשיים הם בלתי רצוניים ולאנשים עם הפרעה זו יש רצון נורמלי ללמוד. [3] לאנשים עם דיסלקציה יש שיעורים גבוהים יותר של הפרעות קשב וריכוז (ADHD), הפרעות שפה התפתחותיות וקשיים במספרים. [2] [8] [9]

דיסלקציה
שמות אחריםהפרעת קריאה, אלקסיה
כתב יד דיסלקטי ביוונית
תחום התמחותנוירולוגיה, רפואת ילדים
תסמיניםבעיות בקריאה [1]
התחלה רגילהגיל בית ספר [2]
סוגיםדיסלקציה על פני השטח
גורם לגורמים גנטיים וסביבתיים [2]
גורמי סיכוןהיסטוריה משפחתית, הפרעת קשב וריכוז [3]
שיטת אבחוןמבחן זיכרון, איות, ראייה וקריאה סדרה [4]
אבחנה מבדלתבעיות שמיעה או ראייה, הוראה לא מספקת [2]
יַחַסהתאמת שיטות הוראה [1]
תדירות3–7% [2] [5]

על פי ההערכה, דיסלקציה נגרמת על ידי אינטראקציה של גורמים גנטיים וסביבתיים. [2] חלק מהמקרים מתנהלים במשפחות. [3] דיסלקציה המתפתחת עקב פגיעה מוחית טראומטית, שבץ או דמנציה נקראת "דיסלקציה נרכשת". [1] המנגנונים הבסיסיים של דיסלקציה הם בעיות בעיבוד השפה של המוח. [3] דיסלקציה מאובחנת באמצעות סדרת בדיקות של זיכרון, ראייה, איות וכישורי קריאה. [4] דיסלקציה נפרדת מקשיי קריאה הנגרמים מבעיות שמיעה או ראייה או מחוסר הוראה או הזדמנות ללמוד. [2]

הטיפול כרוך בהתאמת שיטות הוראה בהתאם לצרכי האדם. [1] למרות שלא מרפא את הבעיה הבסיסית, זה עלול להפחית את מידת או ההשפעה של התסמינים. [10] טיפולים המכוונים לראייה אינם יעילים. [11] דיסלקציה היא לקות הלמידה השכיחה ביותר ומופיעה בכל אזורי העולם. [12] זה משפיע על 3-7% מהאוכלוסייה, [2] [5] עם זאת, עד 20% מהאוכלוסיה הכללית עשויים להיות בעלי מידה מסוימת של תסמינים. [13] בעוד שדיסלקסיה מאובחנת לעתים קרובות יותר בגברים, [2] הוצע כי היא משפיעה על גברים ונשים באופן שווה. [12] יש הסבורים שעדיף להתייחס לדיסלקציה כדרך למידה שונה, עם יתרונות וחסרונות כאחד. [14] [15]


בעיות איתם מתמודדים סטודנטים עם דיסלקציה ודיסגרפיה במכללה

ראשית, יש לציין שדיסגרפיה ודיסלקציה אינן משפיעות על היכולת השכלית של התלמיד לתקשר. במקרים מסוימים, לסטודנטים עשויים להיות שני התנאים, אך הם שונים ודורשים סוגים נפרדים של כיתה או עזרה בקמפוס.

  • לתלמידים עם דיסלקציה קשה לסיים מטלות כתובות, וייתכן שייקח להם יותר זמן להשלים מבחנים.
  • כתב היד שלהם יכול להיות מבולגן למדי כאשר רמות המתח והחרדה במוח שלהם עולות במהלך בדיקה.
  • רישום הערות הופך בקלות לחוויה מאתגרת מכיוון שלדיסלקטים במכללה לוקח יותר זמן לעבד מידע.
  • אתגרי איות שונים עשויים להוביל לצורך נוסף של זמן לתיקון שגיאות עיצוב ספציפיות.
  • תלמיד דיסלקטי עלול לפספס כללים או פרטים מסוימים בכוונה ולכן, יידרש עזרה אנושית.

יש לציין שדיסגרפיה כוללת בעיקר קשיי למידה בארגון והבעת מחשבות או רעיונות בצורה כתובה, בעוד שדיסלקציה משפיעה גם על איות ודיבור. זה כולל בידוד של צלילים או התאמתם לאותיות.

  • גם לסטודנטים הסובלים מדיסגרפיה לוקח יותר זמן לכתוב משהו, אז עזרו לתלמידים עם דיסגרפיה.
  • דיסגרפיה עלולה להוביל לשגיאות דקדוק או כתיב תכופות.
  • תפיסת טקסט כתוב עלולה לגרום למתח מוחי מוגבר, ובכך להוביל לחרדה ועייפות.
  • חוסר או נוכחות של ריווח נוסף ומשפטים רצים.

סיבות אפשריות לדיסלקציה

חוקרים עדיין לא זיהו בדיוק מה גורם לדיסלקציה. אבל הם כן יודעים שגנים והבדלים במוח משחקים תפקיד. להלן כמה מהגורמים האפשריים לדיסלקציה:

גנים ותורשה: דיסלקציה מופיעה לרוב במשפחות. כ -40 אחוזים מאחים לאנשים עם דיסלקציה נאבקים גם הם בקריאה. גם ל-49 אחוז מההורים לילדים עם דיסלקציה יש את זה. מדענים מצאו גם גנים הקשורים לבעיות בקריאה ועיבוד שפה.

אנטומיה ופעילות המוח: מחקרי הדמיית מוח הראו הבדלים מוחיים בין אנשים עם וללא דיסלקציה. הבדלים אלו מתרחשים באזורים במוח המעורבים בכישורי קריאה מרכזיים. מיומנויות אלו הן לדעת כיצד צלילים מיוצגים במילים, וזיהוי איך נראות מילים כתובות.

שמע את לולה, שבנה סובל מדיסלקציה, פותחת את האבחנה שלה

אבל המוח יכול להשתנות. מחקרים מראים שפעילות המוח אצל אנשים עם דיסלקציה משתנה לאחר שהם מקבלים הדרכה או הדרכה נכונה. ומדענים לומדים יותר כל הזמן.


תַקצִיר

מרשל (1984) הדגיש הקבלות אפשריות בין ילדים עם הפרעות התפתחותיות בקריאה לבין מבוגרים שרכשו הפרעות קריאה. הוא דגל בשימוש במסגרת נוירופסיכולוגית קוגניטיבית בחקירת ילדים עם הפרעות התפתחותיות של קוגניציה, כולל אלה עם דיסלקציה התפתחותית.

דיסלקציה פונולוגית התפתחותית תוארה בהרחבה והיא הפרעה נפוצה. הקשר בין קושי הקריאה לקשיים פונולוגיים הניכרים במשימות פונולוגיות בעל פה מפורשות ממשיך להוות מוקד לדיון. כעת תוארו מקרים ברורים של דיסלקציה עמוקה התפתחותית והתסמונת תוארה גם כמאפיינת התפתחות קריאה מוקדמת בתסמונת וויליאמס (WS), שבה ישנן גם שגיאות סמנטיות בתחומים אחרים, כולל מתן שמות ואוצר מילים קליט וייתכן שישנה כללית. קושי בהפעלת מפרטים סמנטיים של גרגירים עדינים. בתחום המספר, תועדו הפרעות קריאה סמנטיות מאוד המאופיינות בשיעורים גבוהים של שגיאות סמנטיות, מה שמצביע על כך שטעויות קריאה סמנטיות יכולות להיות ספציפיות לתחום. הם יכולים להופיע למספר מילים למרות היכולת שלמה לקרוא מספרים בערבית והם יכולים להופיע למספרים בערבית ולמילים מספרים למרות היכולת שלמה לקרוא מילים בתחומים אחרים. המודלים הנוכחיים של קריאת מילים כתובות אינם מאפשרים ניתוק כזה ספציפי לחומר. דיסלקציה של משטח התפתחותי תוארה גם במגוון מדינות, שפות ואורתוגרפיות. תיאורי מקרים שאין להם פגיעה פונולוגית בקריאה יצרו ראיות מנוגדות לתיאוריות המצביעות על כך שפגיעה פונולוגית עומדת בבסיס כל דיסלקציה התפתחותית. ככל שהקריאה מתפתחת בתסמונת וויליאמס, יכולות הקריאה הפונולוגיות עשויות להשתפר עם הסתמכות יתר על אלה המובילות לדיסלקציה על פני השטח. דיסלקציה משטחית דווחה גם במקרים של אמנזיה התפתחותית בהם יש ליקויים בזיכרון סמנטי. היפרלקציה יכולה ללבוש מספר צורות כולל התפתחות יתר רחבה עם יכולות קריאה פונולוגיות מוגברות, יכולות קריאה לקסיקו-סמנטיות והבנת הנקרא כמו בתסמונת טרנר (TS). יתרון זה מתחיל בתחילת הלימודים.

לאפקטים מודולאריים ספציפיים אלה אין השפעה חודרת על פני מערכות אך מדגימים את מגבלות הפלסטיות התפקודית בהפרעות התפתחותיות וגנטיות. המסגרת שהתווה מרשל (1984) סיפקה בסיס לפיתוח חקירה שיטתית של הפרעות התפתחותיות.


תוצאות

משתנים קוגניטיביים: הבדלים קבוצתיים של ילדים דיסגרפיים לעומת איות רגיל

הניתוח המבחין הראשון הופעל כדי להשוות את כל קבוצת הילדים הדיסגרפיים עם הילדים המאותים בדרך כלל ביחס לשישה משתנים תלויים תוך שימוש בגישת בחירה צעד קדימה כדי למצוא את המשתנים המבדילים הטובים ביותר. שתי הקבוצות נבדלו באופן משמעותי בעיבוד פונולוגי: בזיכרון העבודה הפונולוגי (Wilks’ λ = 0.57 עמ < 0.001) וכן במודעות פונולוגית (Wilks’ λ = 0.66 עמ < 0.001). 38 מתוך 45 הילדים הדיסגרפיים (84.4%) ו-41 מתוך 53 הילדים באיות הרגיל (77.4%) הוקצו כראוי לקבוצות מיומנויות האיות שלהם על בסיס קבוצת המשתנים הקוגניטיביים שנבחרו בשיטת השארת-אחד בחוץ. , וכתוצאה מכך שיעור סיווג חיובי כולל של 80.6% על בסיס שני המשתנים לעיבוד פונולוגי. טבלה 3 נותנת סקירה כללית, מציגה אמצעים וסטיות תקן עבור ט-ציונים וציונים גולמיים של ביצועי המשתתפים ב-2019 במשתנים הקוגניטיביים.

שולחן 3. אמצעים (M) וסטיות תקן (SD) של שני האשכולות והבקרים עבור המשתנים הקוגניטיביים.

אשכולות קוגניטיביים של דיסגרפיה

ניתוח האשכולות של הקבוצה הדיסגרפית בהתבסס על קבוצת שישה משתנים קוגניטיביים (מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה פונולוגי, הבחנה קולית שמיעתית, תפקוד מגנו-תאי וקשב חזותי: CVE וערנות) הניב שני אשכולות (אשכול 1: נ = 17 אשכול 2: נ = 28). הממוצע ט-ציוני כושר האיות של האשכולות ושל קבוצת האיות הרגילה מוצגים באיור 1.

איור 1. כישורי איות (DRT 3/4) בשני אשכולות של ילדים דיסגרפיים וילדים באיות בדרך כלל (ממוצע ו-SD ∗ עמ < 0.05).

בניתוחי ההבחנה הבאים, ההשוואה בין אשכולות 1 ו-2 גילתה שהבחנה קולית שמיעתית (Wilks’ λ = 0.33 עמ < 0.001) ופונקציות מגנו-תאיות חזותיות (Wilks’ λ = 0.57 עמ < 0.001) מתוך הפרופיל של שישה משתנים תרמו באופן משמעותי לאפליה בין שני האשכולות. ניתן לזהות את אשכול 1 כגרוע משמעותית בתפקודים מגנו-תאיים חזותיים, אשכול 2 קיבל ציון גרוע יותר בהבחנה קולית שמיעתית – אשכולות מופרדים עם 16/17 (94.1%) ילדים דיסגרפיים שזוהו נכון באשכול 1 ו-27/28 (96.4% ) באשכול 2 עם הקצאה נכונה כללית של 95.6%.

בשלב הבא, אשכול 1 הושווה לילדים באיות רגיל. אשכול 1 שונה מילדי הכתיב הרגילים בזיכרון עבודה פונולוגי (Wilks ’ λ = 0.55 עמ < 0.001), ופונקציות מגנו-תאיות חזותיות (Wilks’ λ = 0.63 עמ < 0.001). השיעור הכולל של הסיווגים הנכונים היה 91.4%, כאשר 50/53 (94.3%) מהילדים באיות רגיל ו-14/17 (82.4%) מהילדים הדיסגרפיים באשכול 1 הוקצו בצורה נכונה.

ילדים באשכול 2 וילדי בקרה היו שונים בזיכרון העבודה הפונולוגי (Wilks’ λ = 0.51 עמ < 0.001), אפליה קולית שמיעתית (Wilks’ λ = 0.58 עמ < 0.001) ומודעות פונולוגית (Wilks’ λ = 0.68 עמ < 0.001) עם שיעור סיווג כולל של 87.7% (48/53 = 90.6% לילדים באיות רגיל ו-23/28 = 82.1% מהילדים הדיסגרפיים של אשכול 2 שהוקצו נכון לקבוצות שלהם).

איור 2 מציג את הממוצע ט-ציונים למודעות פונולוגית, זיכרון עבודה פונולוגי, אפליה של צליל שמיעתי וזמן התגובה הממוצע (זמני תגובה גבוהים יותר המצביעים על ביצועים גרועים יותר) לתפקודים מגנו -תאיים חזותיים ותשומת לב חזותית בנפרד עבור כל אשכול וקבוצת הביקורת.

איור 2. השוואה בין האשכולות הדיסגרפיים וקבוצת הילדים באיות הרגיל ביחס למשתנים הקוגניטיביים השונים המוצגים עם ט-ציונים עבור (A𠄼) וזמן תגובה ב- ms עבור (D𠄿), לפיכך ערכים גבוהים יותר במבחנים החזותיים מצביעים על זמני תגובה ארוכים יותר (ניתוח אבחנה ליניארי עם ממוצע ו-SD ∗ עמ < 0.05).

שני המשתנים לתשומת לב חזותית לא חשפו הבדלים משמעותיים בין האשכולות (אזהרה: Wilks’ λ = 0.31 עמ = 0.114 CVE: Wilks ’ λ = 0.32 עמ = 0.341) וילדי האיות הרגילים (אשכול 1 לעומת ילדים באיות רגיל: התראה: Wilks’ λ = 0.52 עמ = 0.517 CVE: Wilks ’ λ = 0.54 עמ = 0.551 ואשכול 2 לעומת ילדים באיות רגיל: התראה: Wilks’ λ = 0.51 עמ = 0.602 CVE: Wilks ’ λ = 0.51 עמ = 0.492).

איור 3 מציג את הפרופילים הממוצעים השונים של האשכולות הדיסגרפיים, המוצגים כעלילות טביעת אצבע עבור ששת המשתנים הקוגניטיביים שנבחרו.

איור 3. טביעות אצבע של שני האשכולות הדיסגרפיים בהשוואה לילדים כתיב רגילים, בוצעה טרנספורמציה z וביצוע סימנים (חיובי/שלילי) נעשה במידת הצורך כך שחיובי ז הציונים מייצגים באופן עקבי ביצועים טובים.

מכיוון שהניתוח המבדיל גילה הבדלים משמעותיים מהבקרות במודעות הפונולוגית רק עבור אשכול 2 אך לא עבור אשכול 1, תוספת נוספת טהבדיקה נערכה כדי לאמת את התוצאות המדווחות גם על Cohen’s ד ואומדן ההספק הסטטיסטי. אשכול 1 (ט43.09 = 5.29, עמ < 0.001 7 , ד = -1.31, אומדן כוח = 0.996) ואשכול 2 (ט74.63 = 7.68, עמ < 0.001, ד = -1.58, הערכת כוח = 0.999999) הראו הבדלים משמעותיים בהשוואה לילדים באיות רגיל לאחר תיקון בונפרוני. ההשוואה בין אשכולות 1 ו-2 לא גילתה הבדל משמעותי (ט23.56 = 0.62, עמ = 0.543, ד = -0.2 אומדן כוח = 0.1) ובכך אישר והרחיב את התוצאות הקודמות: ליקויים במודעות פונולוגית הם גורם משותף לשני אשכולות הדיסגרפיה (כפי שמתבטא במדד המשמעותי ט-מבחנים), אך מסבירים שונות עצמאית במידה שונה (כפי שמתבטא בפתרונות המשמעותיים היחידים של הניתוחים המבדילים).

ניתוחי הצ'י-ריבוע לא גילו הבדלים בין המינים והציונים בכל האשכולות (מין: פירסון ו-#x2019s צ'י1 2 = 0.37, עמ = 0.546, ציון: Chi Pearson’1 2 = 0.95, עמ = 0.758). ההשוואה של כל קבוצת הילדים הדיסגרפיים לעומת ילדים באיות רגיל לא גילתה שום הבדלים בין המינים (Pearson’s צ'י1 2 = 3.48, עמ = 0.18) וללא הבדלי גיל (ט96 = -0.433, עמ = 0.666).

הקשר בין יכולת קריאה ודיסגרפיה

בניתוח נוסף, בדקנו אם מידת יכולת הקריאה בפועל שונה בין האשכולות ובין הילדים המאוותים בדרך כלל. ממוצע וסטיית תקן של מיומנויות הקריאה של שני האשכולות הדיסגרפיים ושל הילדים הכותבים בדרך כלל מוצגים באיור 4. לצורך כך הרצנו סדרה של ט- מבחנים למדגמים עצמאיים, השוואה בזוגיות של ציוני הקריאה של הילדים בשני האשכולות ושל ילדים באיות רגיל. התוצאות של אלה טבדיקות גילו כי ההתרחשות המשותפת של דיסלקציה התפתחותית עם דיסגרפיה אינה משפיעה באופן מהותי על היווצרות מקבצי הדיסגרפיה במדגם הנוכחי. ההשוואה של אשכול 1 לעומת אשכול 2 לא סיפקה הבדלים משמעותיים (ט43 = -1.24, עמ = 0.222). לעומת זאת, השוואה של כל אשכול מול ילדים באיות רגיל גילתה הבדלים ממוצעים משמעותיים גם לאחר תיקון בונפרוני: איות רגיל של ילדים לעומת אשכול 1 (ט68 = 6.41, עמ < 0.001) ובדרך כלל כתיב ילדים לעומת אשכול 2 (ט79 = 6.26, עמ < 0.001).

איור 4. כישורי קריאה (ממוצע Knuspel-L ו-SD ∗ עמ < 0.05) של הילדים באשכולות הדיסגרפיים והילדים שבאופן רגיל.

בשלב הבא, הושוו הציונים הממוצעים ליכולת הקריאה המשתנה של שני האשכולות לעומת ילדים באיות רגיל וחשפו גדלי אפקטים גבוהים מאוד (Field, 2014): אשכול 1 לעומת ילדים באיות רגיל (Cohen’s ד = -1.75) ואשכול 2 לעומת ילדים באיות רגיל (Cohen’s ד = -1.47).

לבסוף, הפעלה מחדש של ניתוח האשכולות הדו-שלבי כדי ללמוד את המשימה של ילדים דיסגרפיים גרידא ללא קשיי קריאה (נ = 27 במקום נ = 45) לשני האשכולות גילה שרוב הילדים הוקצו לאותם אשכולות (95% עבור אשכול 2 ו-71.4% עבור אשכול 1, ראה טבלה 4). יחד, תוצאות אלו מאששות עוד יותר את הניתוחים לעיל, מה שמצביע על כך שלביצועי הקריאה לא הייתה השפעה מהותית על מבנה האשכולות במדגם הנוכחי.

טבלה 4. הקצאה של ילדים דיסגרפיים בלבד (נ = 27) לשני האשכולות בניתוח האשכולות הדו-שלבי המקורי (נ = 45) והשכפול של 2 אשכולות (נ = 27).


צפו בסרטון: האם הפרעת קשב היא ליקוי למידה? (אוגוסט 2022).